অধিকারপত্র শিক্ষা সংস্কার ধারাবাহিক │ শিক্ষা সংস্কারে জ্ঞানীয় রাজনীতি ও  বিতর্ক

বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কার কি সত্যিই বাস্তবতার ভিত্তিতে এগোচ্ছে, নাকি আমরা বৈশ্বিক ধারণার মোহে নিজেদের জ্ঞান, অভিজ্ঞতা ও প্রেক্ষাপটকে ক্রমশ বিস্মৃত করছি? জ্ঞান, ক্ষমতা, নীতিনির্ধারণ এবং দেশজ প্রজ্ঞার আলোকে শিক্ষা সংস্কারের অন্তর্নিহিত সংকটের এক অনুসন্ধান।

বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কার কি বাস্তব সমস্যার সমাধান করছে, নাকি ধার করা নীতির পুনরাবৃত্তি ঘটাচ্ছে? এই বিশ্লেষণধর্মী ফিচারে জ্ঞানীয় রাজনীতি, Policy Borrowing, দেশজ জ্ঞান, আন্তর্জাতিক শিক্ষানীতি, Epistemic Justice, অন্তর্ভুক্তিমূলক শিক্ষা, সমতা, ন্যায়বিচার এবং প্রমাণভিত্তিক নীতিনির্ধারণের আলোকে বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের অন্তর্নিহিত সংকট, সম্ভাবনা ও ভবিষ্যৎ নিয়ে গভীর আলোচনা উপস্থাপন করা হয়েছে।

১. উপক্রমনিকা: শিক্ষা সংস্কারের অদৃশ্য সংকট

বাংলাদেশের শিক্ষাব্যবস্থার ইতিহাস যেন এক দীর্ঘ সংস্কারের ইতিহাস। স্বাধীনতার পর থেকে আজ পর্যন্ত একের পর এক শিক্ষা কমিশন, জাতীয় শিক্ষানীতি, পাঠ্যক্রম সংস্কার, মূল্যায়ন পদ্ধতির পরিবর্তন, শিক্ষক প্রশিক্ষণের নতুন কাঠামো, দক্ষতাভিত্তিক শিক্ষা, অন্তর্ভুক্তিমূলক শিক্ষা, তথ্যপ্রযুক্তিনির্ভর শিক্ষা, ধারাবাহিক মূল্যায়ন—কত না নতুন উদ্যোগ! প্রায় প্রতিটি সরকারই শিক্ষা সংস্কারকে অগ্রাধিকার দেওয়ার ঘোষণা দিয়েছে। প্রতিটি নতুন নীতির সঙ্গে এসেছে নতুন প্রত্যাশা, নতুন পরিভাষা এবং একটি আশাবাদী প্রতিশ্রুতি—এবার হয়তো শিক্ষাব্যবস্থা সত্যিকার অর্থেই বদলে যাবে।

কিন্তু একটি মৌলিক প্রশ্ন আমাদের বারবার ভাবিয়ে তোলে। যদি এত সংস্কার হয়ে থাকে, তাহলে একই সংকট কেন বারবার ফিরে আসে? কেন শিক্ষার গুণগত মান নিয়ে উদ্বেগ কমে না? কেন মুখস্থনির্ভর শিক্ষার অভিযোগ দশকের পর দশক ধরে একইভাবে উচ্চারিত হয়? কেন পরীক্ষাব্যবস্থা নিয়ে বিতর্ক শেষ হয় না? কেন দক্ষতা, কর্মসংস্থান, বৈষম্য, ঝরে পড়া, শিক্ষক প্রস্তুতি, অন্তর্ভুক্তিমূলক শিক্ষা কিংবা শিক্ষার প্রাসঙ্গিকতা নিয়ে একই প্রশ্ন নতুন ভাষায় আবারও ফিরে আসে? তাহলে কি আমাদের শিক্ষা সংস্কারগুলো ব্যর্থ?

প্রশ্নটি হয়তো এত সরল নয়। সম্ভবত সমস্যা সংস্কারের সংখ্যায় নয়; সমস্যা সংস্কারের দর্শনে। সমস্যা নতুন নীতি গ্রহণে নয়; বরং সেই নীতি কোন বাস্তবতা থেকে জন্ম নিচ্ছে, কোন সমস্যার সমাধান করতে চায় এবং সেই সমস্যাকে আমরা আদৌ সঠিকভাবে বুঝতে পেরেছি কি না—সেখানে।

চিকিৎসাবিজ্ঞানের একটি সুপরিচিত নীতি হলো—ভুল রোগ নির্ণয় করলে সবচেয়ে কার্যকর ওষুধও রোগীকে সুস্থ করতে পারে না। একইভাবে শিক্ষাব্যবস্থায়ও ভুল সমস্যার জন্য সঠিক সমাধান কার্যকর হতে পারে না। যদি আমরা মনে করি নিরক্ষরতার একমাত্র কারণ বিদ্যালয়ের অভাব, তাহলে আমরা হয়তো আরও বিদ্যালয় নির্মাণ করব। যদি আমরা ধরে নিই শিক্ষার মান কেবল পরীক্ষার পদ্ধতির কারণে কম, তাহলে আমরা পরীক্ষাব্যবস্থা পরিবর্তন করব। যদি মনে করি নতুন পাঠ্যক্রমই সব সমস্যার সমাধান, তাহলে আমরা নতুন পাঠ্যক্রম প্রণয়ন করব। কিন্তু যদি প্রকৃত সমস্যা অন্য কোথাও থাকে—দারিদ্র্য, শিক্ষক-প্রস্তুতি, ভাষাগত বৈষম্য, প্রশাসনিক দুর্বলতা, সামাজিক অসমতা, শিক্ষার উদ্দেশ্য সম্পর্কে বিভ্রান্তি কিংবা নীতিনির্ধারণের প্রক্রিয়াতেই—তাহলে বাহ্যিক পরিবর্তন যতই করা হোক, কাঙ্ক্ষিত ফলাফল অধরাই থেকে যাবে।

এখানেই শিক্ষা সংস্কারের অদৃশ্য সংকট। এখানে আমরা প্রায়ই সমাধান নিয়ে ব্যস্ত হয়ে পড়ি, কিন্তু সমস্যাকে বোঝার জন্য সমান সময় ব্যয় করি না। নতুন ধারণা, নতুন মডেল, নতুন কাঠামো এবং নতুন পরিভাষা আমাদের দ্রুত আকৃষ্ট করে। কিন্তু খুব কম ক্ষেত্রেই আমরা প্রশ্ন করি—এই ধারণাটি কোন সমাজে জন্ম নিয়েছে? কোন বাস্তব সমস্যার সমাধানের জন্য এটি তৈরি হয়েছে? বাংলাদেশের সামাজিক, সাংস্কৃতিক, অর্থনৈতিক ও প্রাতিষ্ঠানিক বাস্তবতার সঙ্গে এর সম্পর্ক কী? এবং সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ, আমাদের নিজস্ব গবেষণা ও অভিজ্ঞতা এই বিষয়ে কী বলছে?

সমস্যা তখনই আরও জটিল হয়ে ওঠে, যখন নীতিনির্ধারণের আলোচনায় সমস্যার সংজ্ঞা নির্ধারণের আগেই সমাধানের ভাষা নির্ধারিত হয়ে যায়। আন্তর্জাতিক অঙ্গনে আলোচিত কোনো ধারণা দ্রুত নীতিপত্রে স্থান পায়, কিন্তু সেই ধারণাকে বাংলাদেশের বাস্তবতার সঙ্গে কীভাবে অভিযোজিত করা হবে, সে বিষয়ে প্রয়োজনীয় বৌদ্ধিক ও প্রাতিষ্ঠানিক প্রস্তুতি অনেক সময় অনুপস্থিত থাকে। ফলে নীতির ভাষা আধুনিক হয়, কিন্তু বাস্তবতার সঙ্গে তার দূরত্ব থেকেই যায়।

এই নিবন্ধের মূল যুক্তি এখানেই। বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের সবচেয়ে বড় সংকট হয়তো অর্থের সংকট নয়, সদিচ্ছার সংকটও নয়। প্রকৃত সংকটটি আরও গভীরে—সমস্যাকে কীভাবে সংজ্ঞায়িত করা হচ্ছে, কোন জ্ঞানকে নীতিনির্ধারণের ভিত্তি হিসেবে গ্রহণ করা হচ্ছে, এবং আন্তর্জাতিক অভিজ্ঞতা ও দেশীয় বাস্তবতার মধ্যে কীভাবে সম্পর্ক নির্মাণ করা হচ্ছে। অতএব, এই আলোচনার কেন্দ্রীয় প্রশ্ন কোনো নির্দিষ্ট পাঠ্যক্রম, পরীক্ষাপদ্ধতি বা শিক্ষা প্রকল্পকে সমর্থন বা সমালোচনা করা নয়। বরং প্রশ্নটি আরও মৌলিক—আমরা কি ভুল সমাধান দিচ্ছি, নাকি তারও আগে ভুল সমস্যার সমাধান করার চেষ্টা করছি?

এই প্রশ্নের উত্তর খুঁজতে হলে আমাদের শিক্ষা সংস্কারের দৃশ্যমান পরিবর্তনের আড়ালে লুকিয়ে থাকা জ্ঞান, ক্ষমতা, নীতিনির্ধারণ এবং দেশজ বাস্তবতার সম্পর্ককে নতুন করে বুঝতে হবে। কারণ অনেক সময় একটি শিক্ষাব্যবস্থার সবচেয়ে বড় সংকট চোখে দেখা যায় না; সেটি লুকিয়ে থাকে সমস্যাকে দেখার দৃষ্টিভঙ্গির মধ্যেই।

২. দুইটি গল্প, একটি শিক্ষা: সমস্যা না বুঝে সমাধান খোঁজার জাতীয় প্রবণতা

মানুষের জীবনে কিছু গল্প থাকে, যা কেবল হাসির খোরাক নয়; বরং একটি জাতির চিন্তার সীমাবদ্ধতাকে আয়নার মতো সামনে তুলে ধরে। বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের ইতিহাস বুঝতে এমন দুটি গল্প যথেষ্ট।

প্রথম গল্পটি একটি নির্বাচনী জনসভার।

একদল মানুষ তাঁদের এলাকার সংসদ সদস্য প্রার্থীকে বললেন,—"আমাদের জেলায় নিরক্ষর মানুষের সংখ্যা অনেক বেশি। আপনি যদি নির্বাচিত হন, তাহলে অন্তত একটি নৈশ বিদ্যালয় প্রতিষ্ঠা করবেন।"

প্রার্থী অত্যন্ত আত্মবিশ্বাসের সঙ্গে দাঁড়িয়ে বললেন,—"নয়শো কেন? আমি তো চাইলে ছত্রিশ-শো বিদ্যালয়ও করে দিতে পারি!"

জনতা হাততালি দিল। কিন্তু খুব কম মানুষই প্রশ্ন করল—আসল সমস্যা কি বিদ্যালয়ের সংখ্যা? যদি বিদ্যালয়ই যথেষ্ট হতো, তাহলে কি নিরক্ষরতা এতদিন টিকে থাকত? সমস্যা কি বিদ্যালয়, নাকি বিদ্যালয়ে পৌঁছানোর পথ? সমস্যা কি অবকাঠামো, নাকি দারিদ্র্য? সমস্যা কি ভবন, নাকি শিক্ষক? সমস্যা কি ভর্তি, নাকি ঝরে পড়া? সমস্যা কি বিদ্যালয়ের সংখ্যা, নাকি শিক্ষার গুণগত মান? প্রার্থী আসলে সমাধান দেননি; তিনি সমস্যাটিকেই ভুলভাবে বুঝেছিলেন।

দ্বিতীয় গল্পটি আরও মজার—যে মুরগির ডিম ভাঙল না: শিক্ষা-সংস্কারের এক রূপক গল্প

একটি ছোট শহরে টেবিল টেনিস প্রতিযোগিতার ফাইনাল অনুষ্ঠিত হয়েছে। চারদিকে উৎসবের আমেজ। দর্শকে ভরা মাঠ। দুই প্রতিযোগী দীর্ঘ লড়াই শেষে দুর্দান্ত একটি ম্যাচ উপহার দিয়েছে।

পুরস্কার বিতরণী অনুষ্ঠানে প্রধান অতিথি হিসেবে উপস্থিত ছিলেন একজন জনপ্রতিনিধি। খেলা শেষ হলে আয়োজক তাঁকে বক্তব্য দেওয়ার অনুরোধ করলেন। সবাই ভাবছিলেন, তিনি হয়তো বিজয়ীর প্রশংসা করবেন, পরাজিত খেলোয়াড়কে উৎসাহ দেবেন কিংবা খেলাধুলার গুরুত্ব নিয়ে কিছু বলবেন।

কিন্তু তিনি মাইক্রোফোন হাতে নিয়ে বললেন, “আমি কে জিতেছে, কে হেরেছে—সেটা নিয়ে কিছু বলতে চাই না। আমি আজ ধন্যবাদ জানাতে চাই সেই মুরগিটিকে। এমন একটি অসাধারণ মুরগি, যে এমন একটি শক্ত ডিম পেড়েছে, সেই ডিমকে দুইজন খেলোয়াড় সারাক্ষণ ব্যাট দিয়ে পেটাল, তবুও ডিমটি ভাঙল না। আমি চাই, বাংলার প্রতিটি ঘরে এমন একটি মুরগি থাকুক!”

মুহূর্তের মধ্যে পুরো মাঠ স্তব্ধ হয়ে গেল। কেউ হাসল, কেউ অবাক হয়ে একে অন্যের মুখের দিকে তাকাল। বক্তা সম্ভবত আন্তরিক ছিলেন। তিনি খেলার প্রতি আগ্রহও দেখাতে চেয়েছিলেন। কিন্তু তিনি বুঝতেই পারেননি যে টেবিল টেনিসে বলটি কোনো ডিম নয়, সেটি বিশেষ উপাদানে তৈরি একটি বল।

এই গল্পটি শুনে আমরা হয়তো হাসি। কিন্তু একটু গভীরভাবে ভাবলে দেখা যায়, এটি কেবল একজন মানুষের ভুল বোঝাবুঝির গল্প নয়; এটি জ্ঞান সম্পর্কে আমাদের একটি বড় সামাজিক বাস্তবতার প্রতিচ্ছবি। অনেক সময় আমরা সমস্যাকে না বুঝেই সমাধান দিতে শুরু করি। বাস্তবতা সম্পর্কে পর্যাপ্ত জ্ঞান ছাড়াই বড় বড় ঘোষণা দিই। বাহ্যিক দৃশ্য দেখে সিদ্ধান্ত নিই, কিন্তু বিষয়টির প্রকৃতি বোঝার চেষ্টা করি না।

বাংলাদেশের শিক্ষা-সংস্কারের ইতিহাসেও কখনো কখনো এমন প্রবণতা দেখা যায়। আমরা অনেক সময় শিক্ষাব্যবস্থার প্রকৃত সমস্যাটি গভীরভাবে বিশ্লেষণ করার আগেই সমাধানের ভাষা ধার করি। আন্তর্জাতিকভাবে জনপ্রিয় কোনো ধারণা, নতুন কোনো পরিভাষা বা আকর্ষণীয় কোনো নীতি গ্রহণ করি, কিন্তু যে সমস্যার সমাধানের জন্য সেই নীতি তৈরি হয়েছিল, আমাদের সমস্যাটি আদৌ একই কি না—সেই প্রশ্নটি যথেষ্ট গুরুত্ব দিয়ে করি না। ফলে অনেক সময় আমাদের নীতিগত আলোচনাও সেই প্রধান অতিথির বক্তব্যের মতো হয়ে ওঠে। উদ্দেশ্য ভালো থাকে, উৎসাহও থাকে, কিন্তু সমস্যার প্রকৃতি সম্পর্কে মৌলিক বোঝাপড়ার অভাবে সিদ্ধান্ত বাস্তবতার সঙ্গে সংযোগ হারায়।

এই কারণেই শিক্ষা সংস্কারের প্রথম শর্ত নতুন সমাধান খুঁজে পাওয়া নয়; প্রথম শর্ত হলো সমস্যাকে সঠিকভাবে বোঝা। কারণ বাস্তবতাকে ভুল বুঝে সবচেয়ে উন্নত সমাধানও কার্যকর হয় না। আর বাস্তবতাকে গভীরভাবে বুঝতে পারলে অনেক সময় সাধারণ সমাধানও অসাধারণ ফল এনে দিতে পারে। শিক্ষা-সংস্কারের ইতিহাস তাই আমাদের একটি সহজ কিন্তু গভীর শিক্ষা দেয়—নীতির সাফল্য সমাধানের জৌলুসে নয়; সমস্যাকে বোঝার গভীরতায় নিহিত।

এই দুটি গল্পের মধ্যে একটি গভীর মিল রয়েছে। দুটো ক্ষেত্রেই মানুষের সদিচ্ছার অভাব ছিল না। প্রথম বক্তা সত্যিই বিদ্যালয় করতে চেয়েছিলেন। দ্বিতীয় বক্তাও আন্তরিকভাবেই প্রশংসা করতে চেয়েছিলেন। অর্থাৎ সমস্যা ইচ্ছার নয়।সমস্যা Understanding-এর। আর এখানেই শিক্ষা-সংস্কারের সবচেয়ে বড় শিক্ষা লুকিয়ে আছে।

নীতি ব্যর্থ হয় সব সময় সম্পদের অভাবে নয়। নীতি ব্যর্থ হয় যখন সমস্যার সংজ্ঞাই ভুল হয়। নীতি ব্যর্থ হয় যখন লক্ষণকে রোগ মনে করা হয়। নীতি ব্যর্থ হয় যখন বাহ্যিক দৃশ্যকে বাস্তবতা ধরে নেওয়া হয়। নীতি ব্যর্থ হয় যখন সমাধান আগে আসে, কিন্তু সমস্যা পরে বোঝা হয়। বিশ্বখ্যাত নীতিবিশ্লেষকরা বলেন, "A problem well defined is a problem half solved." অর্থাৎ, একটি সমস্যাকে সঠিকভাবে সংজ্ঞায়িত করতে পারলে তার অর্ধেক সমাধান হয়ে যায়। দুর্ভাগ্যজনকভাবে, আমাদের নীতিনির্ধারণে অনেক সময় উল্টোটা ঘটে।

আমরা আগে সমাধান ধার করি। তারপর সেই সমাধানের সঙ্গে মানানসই একটি সমস্যা খুঁজতে শুরু করি। এই প্রবণতাই জ্ঞানীয় রাজনীতির সবচেয়ে সূক্ষ্ম রূপ। কারণ এখানে সিদ্ধান্ত বাস্তবতা থেকে জন্ম নেয় না; সিদ্ধান্ত জন্ম নেয় ধার করা ধারণা থেকে। বাস্তবতাকে তখন সেই ধারণার সঙ্গে খাপ খাওয়ানোর চেষ্টা করা হয়। অথচ প্রকৃত নীতিনির্ধারণের পথ সম্পূর্ণ বিপরীত।—প্রথমে বাস্তবতা। তারপর গবেষণা। তারপর সমস্যার বিশ্লেষণ। তারপর সম্ভাব্য বিকল্প। তারপর সীমিত পরিসরে পরীক্ষা। সবশেষে জাতীয় বাস্তবায়ন।

বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের সবচেয়ে বড় চ্যালেঞ্জ তাই নতুন কোনো বিদেশি মডেল খুঁজে পাওয়া নয়। সবচেয়ে বড় চ্যালেঞ্জ হলো— আমরা কি টেবিল টেনিসের বলকে বল হিসেবে দেখতে শিখব, নাকি বারবার সেটিকে ডিম ভেবেই নতুন নতুন নীতি লিখতে থাকব? —সম্ভবত শিক্ষা সংস্কারের প্রকৃত সূচনা নতুন পাঠ্যক্রম দিয়ে নয়; সমস্যাকে নতুন চোখে দেখার ক্ষমতা অর্জনের মধ্য দিয়েই।

এই ঘটনাদুটি একটি গুরুত্বপূর্ণ বাস্তবতাকে সামনে আনে। এখানে সদিচ্ছা বা প্রতিশ্রুতির ঘাটতি নয়, বরং সমস্যার প্রকৃতি বোঝার ঘাটতি স্পষ্ট। নিরক্ষরতার সমাধান কেবল বিদ্যালয়ের সংখ্যা বাড়ানো নয়; বরং কেন মানুষ বিদ্যালয়ে যেতে পারছে না, কেন ঝরে পড়ছে, শিক্ষার মান কেমন, শিক্ষক, অবকাঠামো, দারিদ্র্য, সামাজিক বৈষম্য, শিক্ষানীতি ও বাস্তবায়নের সীমাবদ্ধতা—এসবের সমন্বিত বিশ্লেষণ প্রয়োজন। অর্থাৎ, need থেকে action-এ রূপান্তরের (translation from need to action) পুরো প্রক্রিয়াতেই একটি মৌলিক বিচ্ছিন্নতা রয়েছে। প্রয়োজন চিহ্নিত করা এবং সেই প্রয়োজনের উপযোগী কার্যকর সমাধান নির্ধারণ করা—এই দুইয়ের মধ্যে যে নীতিগত ও ধারণাগত সেতুবন্ধন থাকা দরকার, সেটিই অনুপস্থিত। রাষ্ট্র বা নীতিনির্ধারকদের অনেক সময় সমস্যার গভীর কারণ (root causes) সম্পর্কে পর্যাপ্ত উপলব্ধি না থাকায় সমাধানও হয়ে ওঠে সংখ্যাভিত্তিক, প্রতীকী বা প্রদর্শনমূলক, কিন্তু বাস্তব পরিবর্তন আনতে ব্যর্থ। ফলে প্রশ্নটি আর কেবল সম্পদের নয়; এটি মূলত রাষ্ট্রের সমস্যা-অনুধাবন (problem understanding), প্রমাণভিত্তিক নীতিনির্ধারণ (evidence-informed policymaking), এবং প্রয়োজনকে কার্যকর কর্মপরিকল্পনায় রূপান্তর করার সক্ষমতার প্রশ্ন।

৩. শিক্ষাগত সংস্কারের জন্য জ্ঞানের ধারণার কার্যগত সংজ্ঞা এবং কার্যকরী অর্থ অনুধাবন

ক) জ্ঞান থেকে শিক্ষা সংস্কার: ‘Knowledge is Power’, জ্ঞান অর্থনীতি ও জ্ঞান রাজনীতির বৌদ্ধিক বিবর্তন

শিক্ষা সংস্কার নিয়ে আলোচনায় আমরা প্রায়ই পাঠ্যক্রম, পরীক্ষা, শিক্ষক কিংবা প্রযুক্তির কথা বলি; কিন্তু একটি মৌলিক প্রশ্ন প্রায়ই আড়ালে থেকে যায়—শিক্ষা সংস্কারের প্রকৃত চালিকাশক্তি কী? আধুনিক রাষ্ট্রবিজ্ঞান, অর্থনীতি, শিক্ষাতত্ত্ব এবং জননীতি এই প্রশ্নের উত্তরে ক্রমশ একমত হয়েছে যে, একটি দেশের দীর্ঘমেয়াদি উন্নয়নের ভিত্তি কেবল পুঁজি, অবকাঠামো বা প্রাকৃতিক সম্পদ নয়; বরং জ্ঞান (Knowledge)। তবে এই জ্ঞানকে শুধু তথ্যের সমষ্টি হিসেবে বোঝা যাবে না; এটি একই সঙ্গে অর্থনৈতিক সম্পদ, সামাজিক ক্ষমতা, রাজনৈতিক প্রভাব এবং নীতিনির্ধারণের ভিত্তি।

এই উপলব্ধির বৌদ্ধিক শিকড় খুঁজতে গেলে ফিরে যেতে হয় ষোড়শ শতকের ইংরেজ দার্শনিক স্যার ফ্রান্সিস বেকনের কাছে। ১৫৯৭ সালে তাঁর Meditationes Sacrae গ্রন্থে তিনি ল্যাটিন ভাষায় লিখেছিলেন—Ipsa scientia potestas est—অর্থাৎ, ‘জ্ঞান নিজেই শক্তি’ (Knowledge itself is power)। পরবর্তীকালে এই বাক্যই সংক্ষেপে ‘Knowledge is Power’ হিসেবে বিশ্বব্যাপী পরিচিতি লাভ করে। তবে বেকনের কাছে ‘জ্ঞান’ বলতে কেবল তথ্য নয়; বরং পর্যবেক্ষণ, পরীক্ষা, যুক্তি এবং বৈজ্ঞানিক অনুসন্ধানের মাধ্যমে অর্জিত প্রমাণভিত্তিক জ্ঞানকে বোঝানো হয়েছে। তাঁর মতে, প্রকৃতিকে বোঝা এবং মানবকল্যাণে তাকে কাজে লাগানোর ক্ষমতাই সভ্যতার প্রকৃত শক্তি।

কিন্তু বিংশ শতাব্দীতে এই ধারণা নতুন মাত্রা পায়। ফরাসি দার্শনিক মিশেল ফুকো দেখান যে জ্ঞান শুধু ক্ষমতার উৎস নয়; বরং জ্ঞান ও ক্ষমতা (Power/Knowledge) একে অপরকে সৃষ্টি ও বৈধতা দেয়। কোন জ্ঞানকে সত্য হিসেবে প্রতিষ্ঠা করা হবে, কোন বিষয় পাঠ্যপুস্তকে অন্তর্ভুক্ত হবে, কোন গবেষণা অর্থায়ন পাবে, কোন ভাষা বা সংস্কৃতি রাষ্ট্রের স্বীকৃতি লাভ করবে—এসব সিদ্ধান্ত কখনোই সম্পূর্ণ নিরপেক্ষ নয়; এগুলো ক্ষমতার কাঠামো, সামাজিক প্রতিষ্ঠান এবং রাজনৈতিক প্রক্রিয়ার সঙ্গে গভীরভাবে সম্পর্কিত। এই বিশ্লেষণ থেকেই পরবর্তীকালে ‘জ্ঞান রাজনীতি’ (Knowledge Politics) ধারণার তাত্ত্বিক ভিত্তি গড়ে ওঠে।

অন্যদিকে, একই সময়ে অর্থনীতিবিদরা জ্ঞানকে ভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে দেখতে শুরু করেন। ১৯৬২ সালে মার্কিন অর্থনীতিবিদ ফ্রিটজ ম্যাকলাপ তাঁর The Production and Distribution of Knowledge in the United States গ্রন্থে প্রথম দেখান যে জ্ঞান নিজেই একটি উৎপাদনশীল অর্থনৈতিক সম্পদ। শিক্ষা, গবেষণা, তথ্য, যোগাযোগ এবং জ্ঞানভিত্তিক সেবা অর্থনীতির স্বতন্ত্র খাত হিসেবে জাতীয় প্রবৃদ্ধিতে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। এরপর পিটার ড্রাকার ১৯৬৯ সালে প্রকাশিত The Age of Discontinuity গ্রন্থে ‘Knowledge Economy’ (জ্ঞান অর্থনীতি) ধারণাকে জনপ্রিয় করেন। তিনি যুক্তি দেন যে শিল্পযুগে ভূমি, শ্রম ও পুঁজি ছিল উৎপাদনের প্রধান উপাদান; কিন্তু উত্তর-শিল্পযুগে সবচেয়ে মূল্যবান সম্পদ হয়ে উঠেছে জ্ঞান। ভবিষ্যতের অর্থনীতির কেন্দ্রবিন্দু হবে Knowledge Worker—যার মূল উৎপাদনশক্তি শারীরিক শ্রম নয়, বরং চিন্তা, বিশ্লেষণ, উদ্ভাবন ও সৃজনশীলতা।

এই তিনটি বৌদ্ধিক ধারা—বেকনের ‘জ্ঞানই শক্তি’, ম্যাকলাপ ও ড্রাকারের ‘জ্ঞান অর্থনীতি’, এবং ফুকোর ‘জ্ঞান-ক্ষমতা’ বিশ্লেষণ—আধুনিক শিক্ষা সংস্কারকে বোঝার জন্য একটি সমন্বিত কাঠামো নির্মাণ করে। এগুলো আমাদের শেখায় যে শিক্ষা কেবল জ্ঞান বিতরণের ব্যবস্থা নয়; এটি একই সঙ্গে জ্ঞান উৎপাদন, নির্বাচন, বৈধতা প্রদান, বিতরণ এবং ব্যবহারের একটি প্রাতিষ্ঠানিক প্রক্রিয়া। ফলে শিক্ষা সংস্কারের প্রশ্ন কখনোই শুধু নতুন বই লেখা বা পরীক্ষা পদ্ধতি পরিবর্তনের প্রশ্ন নয়; বরং কোন জ্ঞানকে মূল্য দেওয়া হবে, কার জ্ঞানকে স্বীকৃতি দেওয়া হবে, কোন প্রমাণের ভিত্তিতে নীতি নির্ধারিত হবে এবং সেই জ্ঞান শেষ পর্যন্ত কাদের স্বার্থে ব্যবহৃত হবে—এই মৌলিক প্রশ্নগুলোরও উত্তর খুঁজতে হয়।

এই কারণেই সমকালীন শিক্ষা সংস্কারকে ক্রমবর্ধমানভাবে Knowledge-driven Reform বা জ্ঞাননির্ভর শিক্ষা সংস্কার হিসেবে বিবেচনা করা হয়। একটি কার্যকর শিক্ষা সংস্কারের সূচনা রাজনৈতিক স্লোগান বা প্রশাসনিক সিদ্ধান্ত থেকে নয়; বরং গবেষণালব্ধ প্রমাণ, শিক্ষকদের পেশাগত অভিজ্ঞতা, শিক্ষার্থীদের বাস্তব চাহিদা, স্থানীয় সংস্কৃতি এবং আন্তর্জাতিক জ্ঞানের সমন্বিত বিশ্লেষণ থেকে। জ্ঞান যদি দুর্বল, পক্ষপাতদুষ্ট, পুরোনো বা দেশের বাস্তবতা থেকে বিচ্ছিন্ন হয়, তাহলে সেই জ্ঞানের ওপর নির্মিত নীতি, পাঠ্যক্রম, শিক্ষণ-পদ্ধতি এবং মূল্যায়ন ব্যবস্থা শেষ পর্যন্ত কাঙ্ক্ষিত ফল দিতে পারে না।

সুতরাং, আধুনিক শিক্ষা সংস্কারের সবচেয়ে মৌলিক শিক্ষা সম্ভবত এটিই—জ্ঞান শুধু শক্তি নয়; জ্ঞানই উন্নয়নের পুঁজি, নীতিনির্ধারণের ভিত্তি এবং সামাজিক পরিবর্তনের প্রধান চালিকাশক্তি। আর সেই কারণেই শিক্ষা সংস্কারের প্রকৃত সূচনা ঘটে শ্রেণিকক্ষে নয়, পাঠ্যপুস্তকেও নয়; বরং জ্ঞানের উৎপাদন, যাচাই, নির্বাচন এবং প্রয়োগের দর্শনে। যে রাষ্ট্র এই দর্শনকে গ্রহণ করতে পারে, তার শিক্ষা সংস্কার দীর্ঘস্থায়ী হয়; আর যে রাষ্ট্র তা পারে না, সেখানে সংস্কারের নামে পরিবর্তন ঘটে, কিন্তু কাঙ্ক্ষিত রূপান্তর ঘটে না।

খ) শিক্ষা সংস্কারের প্রেক্ষাপটে ‘জ্ঞান’ (Knowledge) প্রপঞ্চ: কি বোঝায়?

কোনো দেশের শিক্ষাব্যবস্থার উন্নয়নে জ্ঞানীয় রাজনীতি সম্পর্কে সম্যক উপলব্দিতে ’জ্ঞান’ প্রপঞ্চটি সম্পর্কে বোধগম্যতা থাকতে হবে। শিক্ষা সংস্কারের প্রেক্ষাপটে ‘জ্ঞান’কে (Knowledge) কেবল তথ্য, উপাত্ত বা পাঠ্যক্রমের বিষয়বস্তুর সমার্থক হিসেবে দেখলে চলবে না। বরং জ্ঞান হলো সেই মৌলিক বৌদ্ধিক ভিত্তি, যার ওপর নির্ভর করে শিক্ষানীতি প্রণয়ন, পাঠ্যক্রম উন্নয়ন, শিক্ষণ-শিখন প্রক্রিয়ার নকশা, মূল্যায়ন ব্যবস্থা, শিক্ষা প্রশাসন এবং সমগ্র শিক্ষাব্যবস্থার ধারাবাহিক সংস্কার ও মানোন্নয়ন পরিচালিত হয়। অর্থাৎ, কার্যকর শিক্ষা সংস্কারের সূচনা হয় জ্ঞান থেকে; আর সেই জ্ঞান যদি প্রমাণভিত্তিক, প্রাসঙ্গিক ও বাস্তবতাসংগত না হয়, তবে তার ওপর নির্মিত প্রতিটি নীতি ও কার্যক্রমও কাঙ্ক্ষিত ফল অর্জনে ব্যর্থ হওয়ার ঝুঁকিতে পড়ে।তাই শিক্ষা সংস্কার মূলত একটি জ্ঞাননির্ভর (knowledge-driven) প্রক্রিয়া, যেখানে গবেষণা, প্রমাণ, পেশাগত অভিজ্ঞতা এবং দেশের সামাজিক-সাংস্কৃতিক বাস্তবতার সমন্বয়ই একটি কার্যকর ও টেকসই পরিবর্তনের ভিত্তি নির্মাণ করে।

শিক্ষা সংস্কারের প্রেক্ষাপটে জ্ঞান (Knowledge) হলো—~গবেষণা, তত্ত্ব, অভিজ্ঞতা, পেশাগত দক্ষতা, নীতিগত বিশ্লেষণ, শিক্ষার্থী ও সমাজের বাস্তব অভিজ্ঞতা এবং প্রাসঙ্গিক স্থানীয় ও বৈশ্বিক প্রমাণসমূহের এমন একটি সমন্বিত ও বৈজ্ঞানিকভাবে যাচাইকৃত ভাণ্ডার, যা শিক্ষা নীতি, পাঠ্যক্রম, শিক্ষণ-শিখন, মূল্যায়ন, শিক্ষা প্রশাসন ও শাসনব্যবস্থার নকশা প্রণয়ন, বাস্তবায়ন, মূল্যায়ন এবং ধারাবাহিক উন্নয়নে দিকনির্দেশনা প্রদান করে, যাতে একটি ন্যায়ভিত্তিক, মানসম্পন্ন, অন্তর্ভুক্তিমূলক এবং ভবিষ্যতমুখী শিক্ষাব্যবস্থা গড়ে তোলা যায়।[Knowledge in education reform is the systematically generated, critically validated, and contextually relevant body of evidence, theories, professional expertise, and lived experiences that guides the design, implementation, evaluation, and continuous improvement of educational policies, curricula, teaching, learning, and governance to achieve equitable, high-quality, and future-oriented education.]

শিক্ষা সংস্কারের আলোচনায় জ্ঞান কেবল শিক্ষার্থীরা কী শিখবে—সেই প্রশ্নের উত্তর নয়; বরং রাষ্ট্র কীভাবে শিক্ষা সম্পর্কে সিদ্ধান্ত নেবে, কোন নীতিকে অগ্রাধিকার দেবে, কীভাবে শিক্ষকদের প্রস্তুত করবে, কী ধরনের পাঠ্যক্রম তৈরি করবে এবং কোন পদ্ধতিতে শিক্ষার মান মূল্যায়ন করবে—এসব প্রশ্নের বৈজ্ঞানিক ভিত্তিই হলো জ্ঞান। এই অর্থে জ্ঞানের মধ্যে অন্তর্ভুক্ত হয়—

• বৈজ্ঞানিক গবেষণার ফলাফল,
• শিক্ষা বিষয়ক তাত্ত্বিক ধারণা,
• শিক্ষক ও শিক্ষা প্রশাসকদের পেশাগত অভিজ্ঞতা,
• শিক্ষার্থীদের শেখার বাস্তব অভিজ্ঞতা,
• স্থানীয় সংস্কৃতি, ভাষা ও ঐতিহ্য,
• আন্তর্জাতিক গবেষণা ও উত্তম অনুশীলন,
• নীতিমালার মূল্যায়ন এবং
• প্রযুক্তিগত ও সামাজিক পরিবর্তনের বিশ্লেষণ।

অতএব, শিক্ষা সংস্কার কোনো রাজনৈতিক স্লোগান বা প্রশাসনিক নির্দেশের বিষয় নয়; এটি মূলত জ্ঞাননির্ভর (Knowledge-driven), প্রমাণভিত্তিক (Evidence-informed) এবং প্রেক্ষাপট-সংবেদনশীল (Context-sensitive) একটি পরিবর্তন প্রক্রিয়া।

শিক্ষা সংস্কারে প্রয়োজনীয় জ্ঞানকে কয়েকটি পরস্পর সম্পর্কিত মাত্রায় ভাগ করা যায়—

• গবেষণালব্ধ জ্ঞান (Research Knowledge): বিশ্ববিদ্যালয়, গবেষণা প্রতিষ্ঠান ও বৈজ্ঞানিক অনুসন্ধান থেকে প্রাপ্ত তথ্য ও বিশ্লেষণ।
• তাত্ত্বিক জ্ঞান (Theoretical Knowledge): জন ডিউই, পাওলো ফ্রেইরে, লেভ ভিগোৎস্কি, জেরোম ব্রুনার, মাইকেল ফুলান প্রমুখ শিক্ষাতাত্ত্বিকদের ধারণা ও তত্ত্ব।
• পেশাগত জ্ঞান (Professional Knowledge): শিক্ষক, প্রধান শিক্ষক, শিক্ষা প্রশাসক ও শিক্ষাবিদদের দীর্ঘ অভিজ্ঞতা ও পেশাগত দক্ষতা।
• নীতিগত জ্ঞান (Policy Knowledge): শিক্ষা নীতির প্রণয়ন, বাস্তবায়ন ও মূল্যায়ন থেকে অর্জিত শিক্ষা।
• প্রাসঙ্গিক জ্ঞান (Contextual Knowledge): দেশের ইতিহাস, ভাষা, সংস্কৃতি, অর্থনীতি, জলবায়ু, সামাজিক বাস্তবতা ও স্থানীয় চাহিদা সম্পর্কে গভীর উপলব্ধি।
• শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক জ্ঞান (Learner Knowledge): শিশু ও শিক্ষার্থীদের মানসিক, জ্ঞানীয়, আবেগীয়, সামাজিক ও বিকাশগত বৈশিষ্ট্য সম্পর্কে বৈজ্ঞানিক ধারণা।
• স্থানীয় ও আদিবাসী জ্ঞান (Indigenous and Community Knowledge): স্থানীয় জনগোষ্ঠীর জীবনধারা, সংস্কৃতি ও ঐতিহ্যবাহী জ্ঞান।
• ভবিষ্যতমুখী জ্ঞান (Future Knowledge): কৃত্রিম বুদ্ধিমত্তা (AI), ডিজিটাল প্রযুক্তি, জলবায়ু পরিবর্তন, টেকসই উন্নয়ন এবং একবিংশ শতাব্দীর দক্ষতা সম্পর্কিত নতুন জ্ঞান।

উপরের চিত্রটি শিক্ষা সংস্কারের একটি জ্ঞানভিত্তিক ধারাবাহিক কাঠামো (Knowledge-to-Development Framework) হিসেবে শিক্ষা সংস্কারের জ্ঞানচক্রকে উপস্থাপন করে। একটি কার্যকর শিক্ষা সংস্কারের শুরু থেকে শেষ পর্যন্ত একটি জ্ঞানচক্র সাধারণত ধারাবাহিকতার মধ্য দিয়ে অগ্রসর হয়, এবং যার সূচনা হয় জ্ঞান (Knowledge) থেকে, যা গবেষণা, অভিজ্ঞতা, তথ্য-উপাত্ত, স্থানীয় বাস্তবতা এবং বৈশ্বিক জ্ঞানের সমন্বয়ে গড়ে ওঠে। এই জ্ঞান থেকে সৃষ্টি হয় প্রমাণ (Evidence), যা নীতিনির্ধারণের বৈজ্ঞানিক ভিত্তি হিসেবে কাজ করে। প্রমাণনির্ভর নীতি (Policy) একটি যুগোপযোগী পাঠ্যক্রম (Curriculum) নির্মাণে সহায়তা করে; পাঠ্যক্রমের ভিত্তিতে পরিচালিত হয় কার্যকর শিক্ষণ (Teaching), যা শিক্ষার্থীর অর্থবহ শিখন (Learning) নিশ্চিত করে। পরবর্তীতে যথাযথ মূল্যায়ন (Assessment) শিক্ষার্থীর অর্জন পরিমাপ করে এবং এর ফলেই গড়ে ওঠে কাঙ্ক্ষিত শিক্ষার ফলাফল (Educational Outcomes)। সর্বোপরি, এই সমগ্র ধারাবাহিক প্রক্রিয়ার চূড়ান্ত লক্ষ্য হলো দক্ষ মানবসম্পদ সৃষ্টি, উদ্ভাবন, সামাজিক অগ্রগতি এবং জাতীয় উন্নয়ন (National Development) নিশ্চিত করা। অর্থাৎ, শিক্ষা সংস্কার মূলত একটি জ্ঞাননির্ভর রূপান্তর প্রক্রিয়া, যার সাফল্য নির্ভর করে এর সূচনাবিন্দুর ওপর।

চিত্রটির আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ বার্তা হলো, শিক্ষা সংস্কারের প্রথম ধাপ—অর্থাৎ জ্ঞান—যদি দুর্বল, বিকৃত, পুরোনো বা দেশের বাস্তবতা থেকে বিচ্ছিন্ন হয়, তবে সেই দুর্বলতা ক্রমান্বয়ে পুরো শিক্ষা ব্যবস্থায় ছড়িয়ে পড়ে। দুর্বল জ্ঞান থেকে দুর্বল প্রমাণ, দুর্বল প্রমাণ থেকে ত্রুটিপূর্ণ নীতি, অকার্যকর পাঠ্যক্রম, অনুপযোগী শিক্ষণ, দুর্বল শিখন, ভুল মূল্যায়ন এবং নিম্নমানের শিক্ষার ফলাফল সৃষ্টি হয়; যার চূড়ান্ত প্রভাব পড়ে জাতীয় উন্নয়ন, মানবসম্পদ এবং অর্থনৈতিক অগ্রগতির ওপর। বিপরীতে, মানবসম্মত, প্রাসঙ্গিক, গবেষণানির্ভর ও প্রমাণভিত্তিক জ্ঞান শিক্ষা ব্যবস্থার প্রতিটি স্তরকে শক্তিশালী করে এবং একটি দেশের টেকসই উন্নয়নের ভিত্তি নির্মাণ করে। তাই এই চিত্রটি স্পষ্টভাবে নির্দেশ করে যে, শিক্ষা সংস্কারের প্রকৃত সূচনা পাঠ্যবই পরিবর্তনে নয়, বরং জ্ঞান উৎপাদন, গবেষণা এবং প্রমাণভিত্তিক নীতিনির্ধারণে।

সার্বিকভাবে শিক্ষা সংস্কার আসলে একটি গুরুত্বপূর্ণ নীতিগত সত্যকে প্রতিষ্ঠা করে—শিক্ষা সংস্কার আসলে পাঠ্যবই পরিবর্তনের প্রকল্প নয়; এটি জ্ঞানভিত্তিক একটি ধারাবাহিক রূপান্তর প্রক্রিয়া। কোনো রাষ্ট্র যদি সত্যিকার অর্থে শিক্ষা ব্যবস্থায় স্থায়ী পরিবর্তন আনতে চায়, তবে তাকে সর্বপ্রথম বিনিয়োগ করতে হবে জ্ঞান উৎপাদন, গবেষণা, তথ্য-উপাত্ত বিশ্লেষণ এবং প্রমাণভিত্তিক নীতিনির্ধারণে। কারণ শিক্ষা সংস্কারের সাফল্য নির্ধারিত হয় শেষ ধাপে নয়; বরং প্রথম ধাপেই—যেখানে একটি জাতি সিদ্ধান্ত নেয়, তার শিক্ষা ব্যবস্থা কোন জ্ঞানের ওপর দাঁড়াবে। সেই কারণেই বলা যায়, জ্ঞানই শিক্ষা সংস্কারের সূচনা, আর জাতীয় উন্নয়ন তার পরিণতি। এই ধারাবাহিকতা স্পষ্টভাবে নির্দেশ করে যে জ্ঞানই শিক্ষা সংস্কারের সূচনা বিন্দু। যদি এই জ্ঞান দুর্বল, রাজনৈতিকভাবে বিকৃত, পুরোনো বা দেশের বাস্তবতা থেকে বিচ্ছিন্ন হয়, তাহলে পরবর্তী প্রতিটি ধাপই ক্ষতিগ্রস্ত হওয়ার সম্ভাবনা থাকে।

নীতিনির্ধারণের ভাষায় বলা যায়— ”(জ্ঞানের নীতিগত সংজ্ঞা) শিক্ষা সংস্কারের প্রেক্ষাপটে জ্ঞান হলো এমন এক কৌশলগত বৌদ্ধিক সম্পদ (Strategic Intellectual Capital), যা সরকার, শিক্ষা প্রতিষ্ঠান, শিক্ষক, গবেষক এবং সমাজকে শিক্ষার মান, ন্যায়ভিত্তিকতা, দক্ষতা ও টেকসই উন্নয়ন নিশ্চিত করার জন্য প্রমাণভিত্তিক সিদ্ধান্ত গ্রহণে সক্ষম করে [Knowledge is the strategic intellectual capital that enables governments, educational institutions, teachers, and communities to make evidence-informed decisions for improving educational quality, equity, efficiency, and sustainability]।”

সমকালীন শিক্ষা সংস্কারের মূল দর্শন হলো—সফল শিক্ষা সংস্কার রাজনৈতিক মতাদর্শনির্ভর নয়; বরং জ্ঞাননির্ভর। এটি অনুমাননির্ভর নয়; বরং প্রমাণভিত্তিক। এটি অন্ধ অনুকরণনির্ভর নয়; বরং দেশীয় বাস্তবতা, সংস্কৃতি ও প্রয়োজনের সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ [successful reforms are knowledge-led rather than ideology-led, evidence-informed rather than assumption-driven, and context-sensitive rather than merely imported from other countries]। অর্থাৎ, একটি দেশের শিক্ষা সংস্কার তখনই কার্যকর ও দীর্ঘস্থায়ী হয়, যখন গবেষণা, তাত্ত্বিক জ্ঞান, পেশাগত অভিজ্ঞতা, শিক্ষকদের বাস্তব জ্ঞান, শিক্ষার্থীদের চাহিদা এবং স্থানীয় সামাজিক-সাংস্কৃতিক বাস্তবতা—এই সবকিছুর সমন্বয়ে নীতি প্রণয়ন করা হয়।

এই দৃষ্টিভঙ্গি Michael Fullan (educational change), Andy Hargreaves (professional capital), John Hattie (visible learning and evidence), OECD (knowledge-based policy), UNESCO (knowledge societies), এবং Peter Senge (learning organizations) -এর গবেষণার সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ। তাঁদের ত্ত্বত ও ধারণার সম্মিলিত মূল। কথা হচ্ছে, টেকসই শিক্ষা সংস্কারের ভিত্তি হলো উচ্চমানের জ্ঞান সৃষ্টি, জ্ঞান বিনিময় এবং জ্ঞানের কার্যকর প্রয়োগ (meaningful education reform depends on creating, sharing, and applying high-quality knowledge)।

৪. জ্ঞানীয় রাজনীতি কী?—জ্ঞান, ক্ষমতা ও নীতিনির্ধারণের অদৃশ্য খেলা

মানুষ সাধারণত রাজনীতি বলতে নির্বাচন, দল, সরকার বা রাষ্ট্রক্ষমতার প্রতিযোগিতাকে বোঝে। কিন্তু সমাজবিজ্ঞান, দর্শন এবং শিক্ষাতত্ত্ব বহু আগেই দেখিয়েছে যে ক্ষমতার সবচেয়ে সূক্ষ্ম এবং সবচেয়ে কার্যকর রূপ অনেক সময় সংসদে নয়; মানুষের চিন্তায় কাজ করে। যে সমাজ মানুষের চিন্তাকে নিয়ন্ত্রণ করতে পারে, সে সমাজকে নিয়ন্ত্রণ করার জন্য সব সময় বলপ্রয়োগের প্রয়োজন হয় না। আর সেই কারণেই আজকের বিশ্বে অস্ত্রের রাজনীতির মতোই গুরুত্বপূর্ণ হয়ে উঠেছে জ্ঞানীয় রাজনীতি (Politics of Knowledge)।

ক) কী বোঝায়?

জ্ঞানীয় রাজনীতি বলতে বোঝায়—কোন জ্ঞানকে গ্রহণযোগ্য বলা হবে, কোন তত্ত্বকে আধুনিক বলা হবে, কোন গবেষণাকে প্রমাণ হিসেবে গণ্য করা হবে, কোন ভাষায় জ্ঞান প্রকাশিত হলে সেটি আন্তর্জাতিক মর্যাদা পাবে, আর কোন জ্ঞানকে "লোকজ", "প্রথাগত" বা "অবৈজ্ঞানিক" বলে পাশে সরিয়ে রাখা হবে—এই পুরো প্রক্রিয়াটিই এক ধরনের রাজনৈতিক প্রক্রিয়া।

এখানে রাজনীতি বলতে দলীয় রাজনীতি বোঝানো হচ্ছে না; বরং জ্ঞানকে ঘিরে ক্ষমতার বণ্টন বোঝানো হচ্ছে। ফরাসি দার্শনিক মিশেল ফুকো দেখিয়েছিলেন, ক্ষমতা কখনো কেবল আইন বা প্রশাসনের মাধ্যমে কাজ করে না; ক্ষমতা কাজ করে "সত্য" নির্ধারণের মধ্য দিয়েও। কোনো সমাজে যাকে সত্য বলা হয়, সেটি কীভাবে সত্য হয়ে ওঠে, কারা সেই সত্য নির্ধারণ করে, কোন প্রতিষ্ঠান সেই সত্যকে বৈধতা দেয়—এসবই ক্ষমতার অংশ।

এই দৃষ্টিকোণ থেকে বিদ্যালয়, বিশ্ববিদ্যালয়, গবেষণা প্রতিষ্ঠান, আন্তর্জাতিক সংস্থা, র‌্যাঙ্কিং ব্যবস্থা, গবেষণা জার্নাল এবং এমনকি পাঠ্যপুস্তকও কেবল জ্ঞান বিতরণ করে না; তারা নির্ধারণ করে কোন জ্ঞানটি বৈধ। এই কারণেই শিক্ষা নিয়ে বিতর্ক কখনোই কেবল শিক্ষা নিয়ে নয়; এটি জ্ঞানের বৈধতা নিয়ে।

খ) নীতিনির্ধারণে জ্ঞানীয় রাজনীতি কোথায় কাজ করে?

বাংলাদেশসহ উন্নয়নশীল বিশ্বের বহু দেশে একটি পরিচিত প্রবণতা লক্ষ্য করা যায়। কোনো নতুন ধারণা যদি আন্তর্জাতিক কোনো সংস্থা, বিখ্যাত বিশ্ববিদ্যালয় বা উন্নত দেশের শিক্ষা সংস্কার থেকে আসে, তবে সেটি দ্রুত গ্রহণযোগ্যতা লাভ করে। অন্যদিকে একই ধরনের ধারণা যদি স্থানীয় গবেষক, শিক্ষক, বিদ্যালয় বা সম্প্রদায়ের অভিজ্ঞতা থেকে উঠে আসে, তবে সেটিকে অনেক বেশি প্রমাণ দিতে হয়। অর্থাৎ, অনেক সময় ধারণার গুণগত মানের আগে তার উৎসকে মূল্যায়ন করা হয়।

এটি কেবল বাংলাদেশের বাস্তবতা নয়; তুলনামূলক শিক্ষা (Comparative Education) গবেষণায় বহুবার আলোচিত একটি বিষয়। আন্তর্জাতিকভাবে সফল কোনো নীতি অনেক সময় এমন এক ধরনের নৈতিক মর্যাদা অর্জন করে যে, সেটিকে প্রশ্ন করাই যেন অনুচিত বলে বিবেচিত হয়। ফলে প্রশ্নটি হয়ে দাঁড়ায়—"নীতি কার্যকর হবে কি না?"—তার আগে "এই নীতি তো উন্নত দেশে সফল হয়েছে"—এই যুক্তিটিই প্রাধান্য পায়।

কিন্তু শিক্ষা প্রকৌশল নয়। একটি সেতুর নকশা যেমন পৃথিবীর বহু দেশে একইভাবে ব্যবহার করা যেতে পারে, শিক্ষাব্যবস্থা তেমন নয়। শিক্ষা মানুষের সংস্কৃতি, ভাষা, ইতিহাস, মূল্যবোধ, অর্থনীতি এবং সামাজিক সম্পর্কের সঙ্গে গভীরভাবে যুক্ত। ফলে একটি দেশে সফল হওয়া নীতি অন্য দেশে একই ফল দেবে—এমন কোনো বৈজ্ঞানিক নিশ্চয়তা নেই।

গ) ম্যাগপাই মানসিকতা: আমরা কি চকচকে ধারণার প্রতি অতিরিক্ত আকৃষ্ট?

নীতি বিশ্লেষণে একটি মনস্তাত্ত্বিক প্রবণতার কথাও প্রায়ই আলোচিত হয়। অনেক সময় নতুন, আন্তর্জাতিকভাবে আলোচিত বা প্রযুক্তিনির্ভর কোনো ধারণা তার বাস্তব কার্যকারিতার আগেই আকর্ষণ তৈরি করে। যেন নতুন হওয়াটাই তার প্রধান যোগ্যতা।

বাংলা লোকজ অভিজ্ঞতায় একটি কথা প্রচলিত আছে—চকচকে বস্তু দেখলেই সেটি মূল্যবান হয় না। নীতিনির্ধারণেও একই সতর্কতা প্রযোজ্য। আন্তর্জাতিক কোনো ধারণা অবশ্যই মূল্যবান হতে পারে। কিন্তু সেটি গ্রহণের আগে অন্তত পাঁচটি প্রশ্ন করা প্রয়োজন।

• এই ধারণাটি কোন সমস্যার সমাধানের জন্য তৈরি হয়েছিল?
• যে দেশে এটি সফল হয়েছে, সেখানে কী ধরনের সামাজিক ও প্রাতিষ্ঠানিক পরিবেশ ছিল?
• বাংলাদেশের বাস্তবতার সঙ্গে সেই পরিবেশের মিল কোথায় এবং অমিল কোথায়?
• আমাদের শিক্ষক, বিদ্যালয় ও প্রশাসনিক কাঠামো কি এই পরিবর্তনের জন্য প্রস্তুত?
• এবং সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ—এই নীতি সম্পর্কে বাংলাদেশের শিক্ষক, শিক্ষার্থী, গবেষক ও স্থানীয় সম্প্রদায় কী ভাবছে?

এই প্রশ্নগুলো বাদ দিয়ে কেবল নীতির দৃশ্যমান কাঠামো গ্রহণ করলে শিক্ষা সংস্কার অনেক সময় নীতি স্থানান্তর (policy transfer) নয়, বরং নীতি অনুকরণে (policy imitation) পরিণত হয়।

ঘ)  ইতিহাস আমাদের কী শেখায়?

কিন্তু একটি নীতির সাফল্য কেবল তার উদ্দেশ্যের ওপর নির্ভর করে না। বাস্তবায়নের জন্য প্রয়োজন দীর্ঘমেয়াদি পরিকল্পনা, শিক্ষক-প্রস্তুতি, উপযুক্ত মূল্যায়নব্যবস্থা, সামাজিক গ্রহণযোগ্যতা, প্রাতিষ্ঠানিক সক্ষমতা এবং ধারাবাহিক পর্যবেক্ষণ। যখন এই উপাদানগুলো পর্যাপ্তভাবে বিবেচিত হয় না, তখন ভালো উদ্দেশ্য থেকেও প্রত্যাশিত ফল আসে না। পরে বিতর্ক তৈরি হয়—ধারণাটি ভুল ছিল, নাকি তার বাস্তবায়ন?

অধিকাংশ ক্ষেত্রেই এই দুই প্রশ্নকে আলাদা করে বিশ্লেষণ করা হয় না।

ঙ)  জ্ঞান গ্রহণ নয়, জ্ঞান অনুবাদ

প্রকৃত নীতিনির্ধারণের কাজ হলো কোনো ধারণাকে অনুকরণ করা নয়; বরং সেটিকে অনুবাদ করা। এখানে অনুবাদ বলতে ভাষান্তর নয়; প্রেক্ষাপটান্তর বোঝানো হচ্ছে। অর্থাৎ, আন্তর্জাতিক গবেষণা থেকে শেখা হবে, কিন্তু সেটিকে বাংলাদেশের বাস্তবতার সঙ্গে সংলাপে বসিয়ে পুনর্গঠন করা হবে। স্থানীয় শিক্ষক, গবেষক, বিদ্যালয়, শিক্ষার্থী, অভিভাবক এবং সম্প্রদায়ের অভিজ্ঞতার সঙ্গে মিলিয়ে দেখা হবে। প্রয়োজন হলে ধারণাটিকে পরিবর্তন করা হবে, নতুন উপাদান যোগ করা হবে, কিংবা কিছু অংশ বাদ দেওয়া হবে। এটিই প্রকৃত শিক্ষা-সংস্কার।

চ) জ্ঞানীয় রাজনীতির শিক্ষা: Epistemic Confidence

জ্ঞানীয় রাজনীতির সবচেয়ে বড় শিক্ষা হলো—কোনো জ্ঞানকে তার উৎসের কারণে গ্রহণ বা বর্জন করা উচিত নয়। আন্তর্জাতিক গবেষণা যেমন অপরিহার্য, তেমনি স্থানীয় বাস্তবতার জ্ঞানও অপরিহার্য। একটি দেশের শিক্ষাব্যবস্থা তখনই পরিপক্ব হয়, যখন সে অন্যের অভিজ্ঞতা থেকে শেখে, কিন্তু নিজের অভিজ্ঞতাকে ভুলে যায় না; বৈশ্বিক জ্ঞানকে গ্রহণ করে, কিন্তু সমালোচনামূলকভাবে গ্রহণ করে; এবং নতুন ধারণাকে স্বাগত জানায়, কিন্তু নিজের সমাজের বাস্তবতার আলোকে পুনর্নির্মাণ করে। সম্ভবত বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের সবচেয়ে বড় চ্যালেঞ্জ নতুন কোনো নীতি খুঁজে পাওয়া নয়; বরং এমন একটি জ্ঞানগত আত্মবিশ্বাস (epistemic confidence) গড়ে তোলা, যেখানে আমরা আন্তর্জাতিক জ্ঞানকে সম্মান করব, কিন্তু নিজের সমাজের জ্ঞানকে অবমূল্যায়ন করব না। কারণ যে জাতি নিজের জ্ঞানের ওপর আস্থা হারায়, সে জাতি অন্যের ধারণা ধার করতে পারে; কিন্তু নিজের ভবিষ্যৎ নির্মাণের দর্শন নিজে সৃষ্টি করতে পারে না।

৫. শিক্ষা সংস্কার উদ্যোগ কখন বিতর্কে পরিণত হয়?—নর্মেটিভ ধারণাগুলো কেন মানুষের কাছে বিতর্কিত মনে হচ্ছে?

শিক্ষা নিয়ে বর্তমান সময়ে যে তীব্র বিতর্ক দেখা যাচ্ছে, তার মূল কারণ কেবল নীতির পরিবর্তন নয়; বরং শিক্ষার উদ্দেশ্য, মূল্যবোধ এবং রাষ্ট্রের ভূমিকা সম্পর্কে মানুষের ধারণাগত অবস্থানের পরিবর্তন। বহুদিন ধরে শিক্ষা সম্পর্কে কিছু নর্মেটিভ (normative) ধারণা—যেমন সবার জন্য শিক্ষা, সমতা (Equality), অন্তর্ভুক্তিমূলক শিক্ষা (Inclusive Education), সামাজিক ন্যায়বিচার (Social Justice), শিক্ষার অধিকার, কিংবা কেউ পিছিয়ে থাকবে না (Leave No One Behind)—প্রায় প্রশ্নাতীত আদর্শ হিসেবে উপস্থাপিত হয়েছে। কিন্তু বাস্তব অভিজ্ঞতা, সীমিত সম্পদ, নীতি বাস্তবায়নের দুর্বলতা এবং সামাজিক-রাজনৈতিক বাস্তবতার মুখোমুখি হয়ে মানুষ এখন এসব ধারণার কার্যকারিতা ও বাস্তব অর্থ নিয়ে প্রশ্ন তুলছে।

• এর একটি বড় কারণ হলো আদর্শ (ideal) ও বাস্তবতার (reality) মধ্যে ক্রমবর্ধমান ব্যবধান। নীতিপত্রে যে ভাষা ব্যবহৃত হয়, বাস্তবে তার প্রতিফলন অনেক ক্ষেত্রেই দেখা যায় না। ফলে মানুষ মনে করতে শুরু করে যে এসব ধারণা কেবল নৈতিক বা রাজনৈতিক প্রতিশ্রুতি, বাস্তব পরিবর্তনের কার্যকর উপায় নয়। যখন বছরের পর বছর একই সমস্যা—শিক্ষার বৈষম্য, ঝরে পড়া, শিক্ষার নিম্নমান, দক্ষতার ঘাটতি বা প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীদের বঞ্চনা—অব্যাহত থাকে, তখন স্বাভাবিকভাবেই প্রশ্ন ওঠে: নীতির ভাষা কি বাস্তব পরিবর্তন আনতে সক্ষম হয়েছে?
• দ্বিতীয়ত, নর্মেটিভ ধারণা ও নীতিগত বাস্তবায়নের মধ্যে পার্থক্য প্রায়ই অস্পষ্ট হয়ে যায়। উদাহরণস্বরূপ, "অন্তর্ভুক্তিমূলক শিক্ষা" একটি মূল্যবোধভিত্তিক লক্ষ্য; কিন্তু এটি বাস্তবায়নের জন্য শিক্ষক প্রস্তুতি, সহায়ক প্রযুক্তি, উপযুক্ত পাঠ্যক্রম, মূল্যায়ন পদ্ধতি, অর্থায়ন এবং প্রাতিষ্ঠানিক সক্ষমতা অপরিহার্য। এসব অনুপস্থিত থাকলে মানুষ ধারণাটিকেই প্রশ্নবিদ্ধ করতে শুরু করে, যদিও বাস্তবে ব্যর্থতা ধারণাটির নয়, তার বাস্তবায়ন কাঠামোর।
• তৃতীয়ত, একই নর্মেটিভ ধারণাকে বিভিন্ন গোষ্ঠী ভিন্নভাবে ব্যাখ্যা করে। কারও কাছে সমতা মানে সবার জন্য একই সুযোগ, কারও কাছে ন্যায়সঙ্গত সহায়তা, আবার কারও কাছে এটি রাষ্ট্রের সম্পদ বণ্টনের প্রশ্ন। ফলে একই শব্দ বিভিন্ন রাজনৈতিক, অর্থনৈতিক, সাংস্কৃতিক ও আদর্শিক অবস্থান থেকে ভিন্ন অর্থ ধারণ করে এবং সেখান থেকেই বিতর্কের জন্ম হয়।
• আরও একটি গুরুত্বপূর্ণ কারণ হলো প্রমাণভিত্তিক (evidence-informed) আলোচনার পরিবর্তে স্লোগানভিত্তিক (slogan-driven) আলোচনার আধিক্য। যখন জটিল শিক্ষানীতি কয়েকটি জনপ্রিয় স্লোগানে সীমাবদ্ধ হয়ে যায়, তখন নীতির বাস্তব সীমাবদ্ধতা, ব্যয়, সক্ষমতা, অগ্রাধিকার ও সম্ভাব্য ফলাফল নিয়ে প্রয়োজনীয় আলোচনা হয় না। ফলে বাস্তবতার সঙ্গে প্রত্যাশার সংঘাত সৃষ্টি হয় এবং বিতর্ক আরও তীব্র হয়।

অতএব, নর্মেটিভ ধারণাগুলো নিজে বিতর্কের উৎস নয়; বরং বিতর্ক সৃষ্টি হয় তখনই, যখন মূল্যবোধ, নীতি, বাস্তবায়ন সক্ষমতা এবং বাস্তব ফলাফলের মধ্যে সামঞ্জস্য থাকে না। তাই শিক্ষাক্ষেত্রে প্রকৃত বিতর্ক হওয়া উচিত কোনো নর্মেটিভ আদর্শকে গ্রহণ বা বর্জন করা নিয়ে নয়; বরং কীভাবে সেই আদর্শকে প্রমাণভিত্তিক, বাস্তবসম্মত, অর্থনৈতিকভাবে টেকসই এবং সামাজিকভাবে কার্যকর নীতিতে রূপান্তর করা যায়—সেই প্রশ্নকে কেন্দ্র করে।

৬. আন্তর্জাতিক জ্ঞানের আধিপত্য ও দেশজ জ্ঞানের প্রান্তিকীকরণ: কেন শিক্ষাক্ষেত্রে বিতর্ক ক্রমেই তীব্র হচ্ছে?

আজকের বিশ্বে শিক্ষাকে ঘিরে যে তীব্র বিতর্ক আমরা প্রত্যক্ষ করছি, তার উৎস কেবল রাজনৈতিক মতপার্থক্য, নীতিগত দ্বন্দ্ব কিংবা সামাজিক বিভাজন নয়। এর শিকড় আরও গভীরে—জ্ঞান উৎপাদন, জ্ঞানের বৈধতা এবং জ্ঞানকে ক্ষমতার উৎস হিসেবে প্রতিষ্ঠার ইতিহাসে।

ক) ভালো শিক্ষা সম্পর্কে প্রভাববিস্তারকারী ধারণা ও কিছু মৌলিক জিজ্ঞাসা

গত কয়েক দশকে শিক্ষা সম্পর্কে আমাদের ভাবনা, নীতিমালা, পাঠ্যক্রম, শিক্ষার মান নির্ধারণের মানদণ্ড এবং এমনকি "ভালো শিক্ষা" বলতে আমরা কী বুঝি—এসবের ওপর ক্রমবর্ধমান প্রভাব বিস্তার করেছে আন্তর্জাতিক সংস্থা, বৈশ্বিক উন্নয়ন প্রতিষ্ঠান, বহুজাতিক গবেষণা নেটওয়ার্ক এবং আন্তর্জাতিক নীতিকাঠামো। ফলে অন্তর্ভুক্তিমূলক শিক্ষা (Inclusive Education), সমতা (Equality), সামাজিক ন্যায়বিচার (Social Justice), দক্ষতাভিত্তিক শিক্ষা (Competency-based Education), শিখনফল (Learning Outcomes), টেকসই উন্নয়নের জন্য শিক্ষা (Education for Sustainable Development)—এসব ধারণা আজ প্রায় সর্বজনস্বীকৃত নৈতিক আদর্শে পরিণত হয়েছে।

এসব ধারণার নৈতিক গুরুত্ব নিয়ে তেমন প্রশ্ন নেই। বিতর্কের সূত্রপাত ঘটে তখনই, যখন এগুলোকে এমনভাবে উপস্থাপন করা হয় যেন এগুলোই সর্বজনীন সত্য, যা পৃথিবীর প্রতিটি সমাজে একইভাবে প্রযোজ্য। অথচ প্রতিটি সমাজের নিজস্ব ইতিহাস, সংস্কৃতি, ভাষা, জীবনদর্শন, সামাজিক সম্পর্ক এবং শতাব্দীব্যাপী গড়ে ওঠা দেশজ জ্ঞানব্যবস্থা রয়েছে। যখন আন্তর্জাতিক জ্ঞান সেই দেশজ অভিজ্ঞতাকে পাশ কাটিয়ে একমাত্র গ্রহণযোগ্য জ্ঞান হিসেবে প্রতিষ্ঠিত হতে শুরু করে, তখন শিক্ষাক্ষেত্রে একটি মৌলিক প্রশ্ন উত্থাপিত হয়—কোন জ্ঞানকে আমরা সত্য বলে স্বীকার করছি? কে নির্ধারণ করছে কোন জ্ঞান মূল্যবান? আর কার জ্ঞানকে আমরা নীরবে অপ্রয়োজনীয় বা অপ্রাসঙ্গিক বলে বাদ দিচ্ছি?

এই প্রশ্নগুলো কেবল শিক্ষাবিদদের একাডেমিক বিতর্ক নয়; এগুলো জ্ঞান, ক্ষমতা এবং ন্যায়বিচারের প্রশ্ন।

খ) জ্ঞানের ঔপনিবেশিকতা: ঔপনিবেশিক শাসনের অবসান হলেও কি ঔপনিবেশিক জ্ঞানব্যবস্থার অবসান ঘটেছে?

উত্তর-ঔপনিবেশিক (Postcolonial) এবং ডিকলোনিয়াল (Decolonial) তাত্ত্বিকরা দীর্ঘদিন ধরেই যুক্তি দিয়ে আসছেন যে, ঔপনিবেশিক শাসনের রাজনৈতিক অবসান ঘটলেও জ্ঞানের ওপর ঔপনিবেশিক আধিপত্যের অবসান ঘটেনি। বরং সেই আধিপত্য নতুন রূপে শিক্ষা, গবেষণা এবং নীতিনির্ধারণের ভেতর দিয়ে আজও বহমান।

ঔপনিবেশিক শিক্ষা কেবল নতুন ভাষা, নতুন পাঠ্যবই বা নতুন বিষয় শেখায়নি; এটি মানুষকে বিশ্বাস করিয়েছিল যে ইউরোপীয় জ্ঞানই আধুনিক, বৈজ্ঞানিক এবং সর্বজনীন, আর স্থানীয় সমাজের অভিজ্ঞতা, লোকজ জ্ঞান, মৌখিক ঐতিহ্য কিংবা আদিবাসী সম্প্রদায়ের জীবনদর্শন কেবল প্রথাগত, সীমাবদ্ধ বা পশ্চাৎপদ।

ফলে ধীরে ধীরে একটি অদৃশ্য জ্ঞান-শ্রেণিবিন্যাস (Hierarchy of Knowledge) গড়ে ওঠে। লিখিত জ্ঞান মৌখিক জ্ঞানের চেয়ে গুরুত্বপূর্ণ হয়ে ওঠে; বিশ্ববিদ্যালয়ের গবেষণা কৃষকের অভিজ্ঞতার চেয়ে বেশি বিশ্বাসযোগ্য বিবেচিত হয়; আন্তর্জাতিক বিশেষজ্ঞের মতামত গ্রামের প্রবীণ মানুষের দীর্ঘ জীবনের অভিজ্ঞতাকে ছাপিয়ে যায়।

আজও সেই প্রবণতার রেশ বিশ্বজুড়ে বহাল রয়েছে। আন্তর্জাতিক খ্যাতিসম্পন্ন কোনো বিশ্ববিদ্যালয় বা সংস্থার গবেষণা সহজেই পাঠ্যপুস্তকে স্থান পায়; অথচ প্রজন্মের পর প্রজন্ম ধরে নদী, বন, কৃষি, জলবায়ু কিংবা সামাজিক সহাবস্থান সম্পর্কে গড়ে ওঠা দেশজ জ্ঞান পাঠ্যক্রমের বাইরে থেকে যায়।

গ) যখন জ্ঞান হারিয়ে যায়—‘এপিস্টেমিসাইড’-এর নীরব ট্র্যাজেডি

দক্ষিণ আফ্রিকার সমাজবিজ্ঞানী বোয়াভেনচুরা দে সুজা সান্তোস Epistemicide বা "জ্ঞান-নিধন" ধারণাটি ব্যবহার করেছেন এমন এক প্রক্রিয়া বোঝাতে, যেখানে একটি সমাজের জ্ঞানব্যবস্থাকে অস্ত্র দিয়ে নয়, বরং শিক্ষা, নীতি ও প্রতিষ্ঠানগত অবহেলার মাধ্যমে ধীরে ধীরে নিশ্চিহ্ন করে দেওয়া হয়।

কোনো ভাষা নিষিদ্ধ না হলেও, যদি সেই ভাষায় শেখানো না হয়; কোনো সম্প্রদায়ের জ্ঞানকে অস্বীকার না করেও যদি সেটিকে পরীক্ষায় মূল্যায়ন না করা হয়; কোনো ঐতিহ্যকে প্রকাশ্যে অপমান না করেও যদি সেটিকে বিদ্যালয়ের জ্ঞানের অংশ হিসেবে স্বীকৃতি না দেওয়া হয়—তবে ধীরে ধীরে সেই জ্ঞান নতুন প্রজন্মের কাছে অপ্রয়োজনীয় হয়ে পড়ে। জ্ঞান তখন আর জীবন্ত সামাজিক সম্পদ থাকে না; বরং জাদুঘরের প্রদর্শনীতে পরিণত হয়।

ঘ) এপিস্টেমিক অবিচার: যখন মানুষকে জ্ঞানের উৎপাদক হিসেবে স্বীকৃতি দেওয়া হয় না

দার্শনিক মিরান্ডা ফ্রিকারের Epistemic Injustice ধারণাটি এখানে অত্যন্ত প্রাসঙ্গিক। তিনি দেখিয়েছেন, সমাজে এমন অবিচারও ঘটে যেখানে কোনো ব্যক্তি বা সম্প্রদায়কে জ্ঞানের উৎপাদক, ব্যাখ্যাকারী বা সত্যের বাহক হিসেবে গ্রহণ করা হয় না।

একজন কৃষক হয়তো জলবায়ুর পরিবর্তন সম্পর্কে অসাধারণ অভিজ্ঞতাভিত্তিক জ্ঞান ধারণ করেন। একজন আদিবাসী প্রবীণ ব্যক্তি বন ও জীববৈচিত্র্য সম্পর্কে এমন বাস্তব জ্ঞান রাখেন, যা বহু গবেষণাগারের তথ্যেরও পরিপূরক হতে পারে। কিন্তু যেহেতু তাঁদের হাতে বিশ্ববিদ্যালয়ের ডিগ্রি নেই, তাই তাঁদের জ্ঞানকে প্রাতিষ্ঠানিক স্বীকৃতি দেওয়া হয় না। এটি কেবল সামাজিক বৈষম্য নয়; এটি জ্ঞানের ক্ষেত্রেও অবিচার।

ঙ) আন্তর্জাতিক নীতির ভ্রমণ, কিন্তু প্রেক্ষাপটের হারিয়ে যাওয়া

বিশ্বায়নের যুগে শিক্ষা-সংস্কারের ধারণাগুলো এক দেশ থেকে অন্য দেশে দ্রুত ছড়িয়ে পড়ছে। একটি দেশে সফল হওয়া নীতি খুব দ্রুত আরেকটি দেশের শিক্ষাব্যবস্থায় স্থান পাচ্ছে। পাঠ্যক্রম, মূল্যায়ন, দক্ষতাভিত্তিক শিক্ষা, অন্তর্ভুক্তিমূলক শিক্ষা কিংবা ডিজিটাল শিক্ষা—সবকিছুই যেন একটি বৈশ্বিক নীতিপ্যাকেজে পরিণত হয়েছে।

এতে শেখার সুযোগ যেমন সৃষ্টি হয়েছে, তেমনি একটি গুরুতর ঝুঁকিও তৈরি হয়েছে। কারণ কোনো নীতি কখনোই শূন্যে জন্ম নেয় না। প্রতিটি সংস্কারের পেছনে থাকে নির্দিষ্ট অর্থনৈতিক সক্ষমতা, শিক্ষক প্রস্তুতি, সামাজিক সংস্কৃতি, প্রশাসনিক দক্ষতা এবং ঐতিহাসিক বাস্তবতা।

যখন সেই প্রেক্ষাপট বাদ দিয়ে কেবল নীতির বাহ্যিক কাঠামো আমদানি করা হয়, তখন সেটি বাস্তবে প্রত্যাশিত ফল দিতে পারে না। তখন ব্যর্থতার দায় বর্তায় বিদ্যালয়, শিক্ষক কিংবা শিক্ষার্থীর ওপর; কিন্তু নীতিটির প্রাসঙ্গিকতা নিয়ে খুব কমই প্রশ্ন ওঠে।

চ) একই পৃথিবী, একই শিক্ষা—নাকি একই রকম দেখানোর চেষ্টা?

বিশ্বসংস্কৃতি তত্ত্ব (World Culture Theory) ব্যাখ্যা করে যে, পৃথিবীর ভিন্ন ভিন্ন রাষ্ট্র আজ ক্রমশ একই ধরনের শিক্ষানীতি গ্রহণ করছে। কারণ আন্তর্জাতিক অঙ্গনে আধুনিক, উন্নত ও দায়িত্বশীল রাষ্ট্র হিসেবে স্বীকৃতি পেতে হলে বৈশ্বিক নীতিমালার সঙ্গে সামঞ্জস্য প্রদর্শন করতে হয়। ফলে বিভিন্ন দেশের আইন, কৌশলপত্র ও নীতিতে একই ধরনের ভাষা দেখা যায়—অন্তর্ভুক্তি, সমতা, গুণগত শিক্ষা, টেকসই উন্নয়ন, দক্ষতা, বৈশ্বিক নাগরিকত্ব।

কিন্তু কাগজে-কলমে এই মিল বাস্তব জীবনের মিল নয়। নীতির ভাষা এক হলেও শ্রেণিকক্ষ, শিক্ষক, শিক্ষার্থী, সংস্কৃতি এবং সামাজিক বাস্তবতা এক নয়। তাই বহু ক্ষেত্রে সংস্কার বাস্তব পরিবর্তনের পরিবর্তে আনুষ্ঠানিকতা বা প্রতীকী আধুনিকতায় সীমাবদ্ধ থাকে।

ছ) ভাষার আধিপত্য ও জ্ঞানের অদৃশ্য বৈষম্য

ভাষা কেবল যোগাযোগের মাধ্যম নয়; ভাষাই জ্ঞানের প্রধান বাহন। আন্তর্জাতিক ভাষায় প্রকাশিত গবেষণা দ্রুত স্বীকৃতি পায়, উদ্ধৃত হয় এবং নীতিনির্ধারণে প্রভাব ফেলে। অন্যদিকে স্থানীয় ভাষায় সংরক্ষিত বা মৌখিকভাবে প্রচলিত জ্ঞান ধীরে ধীরে অদৃশ্য হয়ে যায়।

ফলে শিশুরা বিদ্যালয়ে প্রবেশ করেই এমন এক জ্ঞানজগতে প্রবেশ করে, যার সঙ্গে তাদের পরিবার, সংস্কৃতি ও অভিজ্ঞতার অনেক ক্ষেত্রেই সরাসরি সম্পর্ক থাকে না। শিক্ষা তখন কেবল শেখা নয়; নিজের শিকড় থেকে দূরে সরে যাওয়ারও একটি প্রক্রিয়ায় পরিণত হতে পারে।

জ) পরিমাপের সংস্কৃতি ও শিক্ষার সংকীর্ণ সংজ্ঞা

আন্তর্জাতিক মূল্যায়ন, র‌্যাঙ্কিং এবং মানদণ্ড শিক্ষার মান নির্ধারণে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। কিন্তু সব মূল্যবান জ্ঞান কি পরীক্ষার নম্বর, সূচক বা পরিসংখ্যান দিয়ে পরিমাপ করা সম্ভব?

একজন জেলে নদীর স্রোত পড়তে জানেন, একজন কৃষক আকাশ দেখে আবহাওয়া বুঝতে পারেন, একজন কারিগর হাতে-কলমে দক্ষতা অর্জন করেন, একটি সম্প্রদায় প্রজন্মের পর প্রজন্ম ধরে টেকসই জীবনযাপনের কৌশল রপ্ত করে—এসবই জ্ঞান। কিন্তু মানসম্মত পরীক্ষার কাঠামোতে এগুলোর কোনো স্থান নেই।

ফলে যা সহজে পরিমাপ করা যায়, সেটিই ধীরে ধীরে "গুরুত্বপূর্ণ শিক্ষা" হিসেবে প্রতিষ্ঠিত হয়; আর যা সহজে পরিমাপ করা যায় না, তা নীরবে শিক্ষার সংজ্ঞা থেকে হারিয়ে যেতে থাকে।

ঝ) বাংলাদেশের জন্য শিক্ষা

বাংলাদেশের শিক্ষাব্যবস্থা আন্তর্জাতিক সহযোগিতা থেকে অনেক ইতিবাচক অর্জন করেছে—শিক্ষা সম্প্রসারণ, নারীর শিক্ষায় অগ্রগতি, প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীদের অধিকার, টেকসই উন্নয়ন এবং শিক্ষানীতির আধুনিকায়নে তার অবদান অনস্বীকার্য।

কিন্তু একই সঙ্গে একটি মৌলিক প্রশ্নও আজ সামনে এসেছে। আমরা কি নীতি গ্রহণ করছি, নাকি চিন্তাও আমদানি করছি? আমাদের বিদ্যালয় কি বাংলাদেশের মানুষের অভিজ্ঞতা, ভাষা, নদী, কৃষি, সংস্কৃতি, লোকজ জ্ঞান ও সামাজিক বাস্তবতাকে জ্ঞানের উৎস হিসেবে বিবেচনা করছে, নাকি এগুলোকে কেবল প্রাসঙ্গিক উদাহরণ হিসেবে ব্যবহার করছে?

যদি দেশজ জ্ঞান কেবল পাঠ্যবইয়ের একটি অনুচ্ছেদে সীমাবদ্ধ থাকে, অথচ শিক্ষার লক্ষ্য, মূল্যায়ন, গবেষণা ও নীতিনির্ধারণ সম্পূর্ণভাবে বহিরাগত ধারণা দ্বারা পরিচালিত হয়, তবে শিক্ষাব্যবস্থা ভৌগোলিকভাবে বাংলাদেশের হলেও জ্ঞানতাত্ত্বিকভাবে অন্য কোথাও অবস্থান করবে।

ঞ) বিদেশি জিনিসের প্রেম শিক্ষায় বিতর্ক ছড়াচ্ছে

শিক্ষাক্ষেত্রে আজ যে বিতর্ক ক্রমশ তীব্র হচ্ছে, তার মূল কারণ আন্তর্জাতিক জ্ঞান নয়; বরং আন্তর্জাতিক জ্ঞানকে একমাত্র বৈধ জ্ঞান হিসেবে প্রতিষ্ঠার প্রবণতা। একইভাবে দেশজ জ্ঞানও কেবল স্থানীয় হওয়ার কারণে গ্রহণযোগ্য নয়। উভয়কেই সমালোচনামূলক, প্রমাণনির্ভর এবং পারস্পরিক সংলাপের ভিত্তিতে মূল্যায়ন করতে হবে।

প্রকৃত শিক্ষা তখনই সম্ভব, যখন বিদ্যালয় কেবল মানুষকে অন্তর্ভুক্ত করবে না; বরং তাদের ভাষা, সংস্কৃতি, ইতিহাস, অভিজ্ঞতা এবং জ্ঞানকেও মর্যাদা দেবে। আন্তর্জাতিক জ্ঞান এবং দেশজ জ্ঞানের মধ্যে প্রতিযোগিতা নয়, বরং সৃজনশীল সংলাপই ভবিষ্যতের শিক্ষাব্যবস্থার ভিত্তি হওয়া উচিত।

শিক্ষার ভবিষ্যৎ নির্ভর করবে এই প্রশ্নের উত্তরের ওপর—আমরা কি মানুষকে কেবল বৈশ্বিক নাগরিক হিসেবে গড়ে তুলতে চাই, নাকি এমন নাগরিক হিসেবে গড়ে তুলতে চাই, যারা বিশ্বের সঙ্গে সংযুক্ত থাকবে, কিন্তু নিজের সমাজ, সংস্কৃতি ও জ্ঞান-ঐতিহ্যের শিকড় থেকেও বিচ্ছিন্ন হবে না?

৭. আন্তর্জাতিক জ্ঞানের আধিপত্য, দেশজ জ্ঞানের সংকট এবং শিক্ষাবিতর্কের উত্থান: আমরা কি জ্ঞান আমদানি করছি, নাকি চিন্তার স্বাধীনতা হারাচ্ছি?

শিক্ষা নিয়ে বর্তমান বিশ্বের বিতর্ককে যদি আমরা কেবল পাঠ্যক্রম, পরীক্ষা কিংবা বিদ্যালয়ের গণ্ডির মধ্যে সীমাবদ্ধ রাখি, তবে এই বিতর্কের প্রকৃত উৎসকে ধরতে পারব না। আজকের শিক্ষাব্যবস্থার সবচেয়ে মৌলিক প্রশ্নটি আসলে জ্ঞানকে ঘিরে—কোন জ্ঞানকে আমরা "সত্য" বা “গুরুত্বপূর্ণ”  বলে স্বীকৃতি দিচ্ছি, কার জ্ঞানকে আমরা বিজ্ঞান বলছি, আর কার জ্ঞানকে আমরা নীরবে উপেক্ষা করছি?

ক) বিশ্বায়নের যুগে জ্ঞানের স্বীকৃতি

বিশ্বায়নের এই যুগে শিক্ষা কেবল একটি জাতীয় বিষয় নয়; এটি একটি বৈশ্বিক রাজনৈতিক, অর্থনৈতিক ও জ্ঞানতাত্ত্বিক (epistemological) ক্ষেত্র। আন্তর্জাতিক সংস্থা, উন্নয়ন সহযোগী প্রতিষ্ঠান, বৈশ্বিক বিশ্ববিদ্যালয়, গবেষণা নেটওয়ার্ক এবং আন্তর্জাতিক মূল্যায়ন কাঠামো ধীরে ধীরে এমন একটি বিশ্বব্যাপী জ্ঞানব্যবস্থা নির্মাণ করেছে, যেখানে নির্দিষ্ট কিছু ধারণা—যেমন Inclusive Education, Equity, Equality, Learning Outcomes, Competency-Based Education, Global Citizenship—প্রায় সর্বজনীন সত্য হিসেবে প্রতিষ্ঠিত হয়েছে। কিন্তু এখানেই জন্ম নিয়েছে এক নতুন বিতর্ক। কারণ প্রশ্নটি আর এই নয় যে ধারণাগুলো নৈতিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ কি না; প্রশ্নটি হলো—এসব ধারণার ভাষা, ব্যাখ্যা ও প্রয়োগের ক্ষমতা কার হাতে?

খ) জ্ঞানের উপনিবেশ: সাম্রাজ্যবাদ শেষ হয়েছে, কিন্তু জ্ঞানের সাম্রাজ্য কি শেষ হয়েছে?

ব্রিটিশ সমাজতাত্ত্বিক ও উপনিবেশ-উত্তর তাত্ত্বিকদের পাশাপাশি Walter D. Mignolo, Aníbal Quijano এবং Boaventura de Sousa Santos দেখিয়েছেন যে ঔপনিবেশিক শাসনের অবসান ঘটলেও "Coloniality of Knowledge" বা জ্ঞানের ঔপনিবেশিকতা আজও বহাল রয়েছে।

একসময় উপনিবেশবাদ ভূমি দখল করেছিল; এখন জ্ঞান দখল করছে। একসময় সাম্রাজ্যবাদ সম্পদ নিয়ে যেত; আজ নির্ধারণ করে কোন জ্ঞানকে বৈজ্ঞানিক বলা হবে, কোন গবেষণাকে আন্তর্জাতিক মানসম্পন্ন বলা হবে এবং কোন চিন্তাধারাকে আধুনিক হিসেবে গণ্য করা হবে।

ফলে পৃথিবীর বহু দেশের মতো বাংলাদেশেও শিক্ষা ক্রমশ এমন এক কাঠামোর দিকে অগ্রসর হয়েছে, যেখানে আন্তর্জাতিকভাবে স্বীকৃত ধারণাগুলোকে গ্রহণ করা হচ্ছে, কিন্তু সেই ধারণাগুলোর সঙ্গে দেশের সামাজিক বাস্তবতা, সাংস্কৃতিক ঐতিহ্য, ভাষাগত বৈচিত্র্য কিংবা শতাব্দীব্যাপী সঞ্চিত দেশজ জ্ঞানের সংলাপ খুব সীমিত। এই কারণেই শিক্ষাবিতর্ক কেবল নীতিগত নয়; এটি জ্ঞানতাত্ত্বিক ন্যায়বিচারের (Epistemic Justice) প্রশ্নে পরিণত হয়েছে।

গ) শিক্ষা যখন মানুষকে নিজের জ্ঞান সম্পর্কে সন্দিহান করে তোলে

কেনিয়ার সাহিত্যিক ও চিন্তাবিদ Ngũgĩ wa Thiong'o তাঁর বিখ্যাত গ্রন্থ Decolonising the Mind-এ লিখেছেন, উপনিবেশের সবচেয়ে বড় সাফল্য ছিল মানুষের ভূমি দখল নয়; মানুষের চিন্তার ভাষা দখল।

যখন একটি শিশু বিদ্যালয়ে প্রবেশ করে এবং ধীরে ধীরে বুঝতে শেখে যে তার পরিবারের ভাষা, গ্রামের জ্ঞান, লোককাহিনি, কৃষিজ অভিজ্ঞতা কিংবা পূর্বপুরুষের জীবনদর্শনের কোনো প্রাতিষ্ঠানিক মূল্য নেই, তখন সে কেবল নতুন কিছু শিখছে না; একই সঙ্গে সে নিজের শিকড়কে কম মূল্যবান ভাবতেও শিখছে। এভাবেই শিক্ষা কখনো কখনো মুক্তির পরিবর্তে আত্মপরিচয়ের বিচ্ছিন্নতার মাধ্যম হয়ে ওঠে।

ঘ) জ্ঞানের গণহত্যা: Epistemicide

Boaventura de Sousa Santos "Epistemicide" শব্দটি ব্যবহার করে দেখিয়েছেন যে একটি সমাজের জ্ঞানকে ধ্বংস করার জন্য অস্ত্রের প্রয়োজন হয় না। বিদ্যালয়ই যথেষ্ট। যখন কোনো সম্প্রদায়ের ভাষায় শিক্ষা দেওয়া হয় না, তাদের জ্ঞানকে গবেষণার বিষয় করা হয় কিন্তু জ্ঞানের উৎস হিসেবে স্বীকৃতি দেওয়া হয় না, যখন পরীক্ষার প্রশ্নপত্রে স্থানীয় বাস্তবতার পরিবর্তে আমদানিকৃত উদাহরণ স্থান পায়, তখন ধীরে ধীরে একটি সমাজ তার নিজের জ্ঞানের ওপর আস্থা হারাতে শুরু করে। এই প্রক্রিয়া দৃশ্যমান নয়; কিন্তু এর প্রভাব প্রজন্মব্যাপী।

ঙ) পাওলো ফ্রেইরে: শিক্ষা কি মুক্তি দেবে, নাকি আধিপত্যকে পুনরুৎপাদন করবে?

Paulo Freire তাঁর ঐতিহাসিক গ্রন্থ Pedagogy of the Oppressed-এ যুক্তি দিয়েছিলেন, শিক্ষা কখনো নিরপেক্ষ নয়। শিক্ষা হয় মানুষের মুক্তির হাতিয়ার, নয়তো বিদ্যমান ক্ষমতাকাঠামোকে পুনরুৎপাদনের একটি প্রক্রিয়া।

যখন আন্তর্জাতিক জ্ঞানকে প্রশ্নহীনভাবে গ্রহণ করা হয় এবং স্থানীয় মানুষকে কেবল সেই জ্ঞান গ্রহণের উপযোগী করে গড়ে তোলা হয়, তখন শিক্ষা আর সংলাপ থাকে না; বরং একমুখী জ্ঞান স্থানান্তরে (Banking Model of Education) পরিণত হয়। ফ্রেইরের মতে, প্রকৃত শিক্ষা শুরু হয় তখনই, যখন শিক্ষক ও শিক্ষার্থী উভয়েই বাস্তব জীবনের অভিজ্ঞতা থেকে জ্ঞান নির্মাণে অংশগ্রহণ করে।

চ) জ্ঞানের অবিচার: কেন সবাইকে জ্ঞানের উৎপাদক হিসেবে দেখা হয় না?

Miranda Fricker "Epistemic Injustice" ধারণার মাধ্যমে দেখিয়েছেন, অনেক মানুষকে সমাজ জ্ঞানের উৎপাদক হিসেবেই স্বীকৃতি দেয় না। একজন কৃষকের আবহাওয়া সম্পর্কে জ্ঞান, একজন মাঝির নদী সম্পর্কে উপলব্ধি, একজন আদিবাসী প্রবীণের বনসম্পর্কিত অভিজ্ঞতা কিংবা একজন প্রতিবন্ধী ব্যক্তির জীবন-অভিজ্ঞতা—এসবকে প্রায়ই ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতা হিসেবে দেখা হয়; কিন্তু বিশ্ববিদ্যালয়ের গবেষণাকে "বৈজ্ঞানিক জ্ঞান" হিসেবে গণ্য করা হয়। এই বৈষম্য কেবল সামাজিক নয়; এটি জ্ঞানের ক্ষেত্রেও বৈষম্য।

ছ) আন্তর্জাতিক উন্নয়ন নাকি নীতির একমুখী যাত্রা?

শিক্ষাবিদ David P. Baker এবং John W. Meyer-এর World Culture Theory ব্যাখ্যা করে কেন পৃথিবীর প্রায় সব দেশের শিক্ষানীতিতে একই ধরনের শব্দ ব্যবহার করা হচ্ছে—অন্তর্ভুক্তি, সমতা, দক্ষতা, গুণগত শিক্ষা, বৈশ্বিক নাগরিকত্ব।

আবার Gita Steiner-Khamsi দেখিয়েছেন, শিক্ষানীতি প্রায়ই "Policy Borrowing" প্রক্রিয়ার মাধ্যমে এক দেশ থেকে অন্য দেশে স্থানান্তরিত হয়। কিন্তু নীতি ভ্রমণ করতে পারে; সমাজ ভ্রমণ করে না। একটি দেশের সামাজিক ইতিহাস, শিক্ষক প্রস্তুতি, প্রশাসনিক সংস্কৃতি এবং অর্থনৈতিক বাস্তবতা অন্য দেশে স্থানান্তর করা যায় না। ফলে একই নীতি ভিন্ন দেশে সম্পূর্ণ ভিন্ন ফলাফল সৃষ্টি করতে পারে।

জ) আন্তর্জাতিক সংস্থাগুলোর অবস্থানও বদলাচ্ছে

আগ্রহের বিষয় হলো, আজ আন্তর্জাতিক সংস্থাগুলোও তাদের পূর্ববর্তী অবস্থান পুনর্বিবেচনা করছে। UNESCO এখন বলছে, টেকসই উন্নয়ন, জলবায়ু অভিযোজন, জীববৈচিত্র্য সংরক্ষণ এবং মানসম্মত শিক্ষা নিশ্চিত করতে Indigenous Knowledge অপরিহার্য।

একইভাবে World Bank-ও উন্নয়ন পরিকল্পনায় দেশজ জ্ঞানের ব্যবহারকে কার্যকর ও টেকসই উন্নয়নের একটি গুরুত্বপূর্ণ উপাদান হিসেবে স্বীকৃতি দিয়েছে। অর্থাৎ, যে আন্তর্জাতিক পরিমণ্ডল একসময় আধুনিক জ্ঞানকেই প্রধান বলে বিবেচনা করত, সেই পরিমণ্ডলও আজ উপলব্ধি করছে যে একমাত্র বৈজ্ঞানিক বা পশ্চিমা জ্ঞান দিয়ে জটিল সামাজিক সমস্যার সমাধান সম্ভব নয়।

ঝ) বাংলাদেশের জন্য সবচেয়ে বড় শিক্ষা

বাংলাদেশের সামনে তাই একটি গুরুত্বপূর্ণ সুযোগ রয়েছে। আমাদের সামনে দুটি পথ খোলা।

• প্রথম পথ হলো—আন্তর্জাতিক নীতিকে প্রশ্নহীনভাবে গ্রহণ করে দেশজ জ্ঞানকে কেবল সাংস্কৃতিক ঐতিহ্য হিসেবে সংরক্ষণ করা।
• দ্বিতীয় পথ হলো—আন্তর্জাতিক গবেষণা, আধুনিক বিজ্ঞান এবং দেশজ জ্ঞানকে পারস্পরিক সংলাপে যুক্ত করে এমন একটি শিক্ষাব্যবস্থা নির্মাণ করা, যেখানে গ্রামের কৃষক, জেলে, তাঁতি, কারিগর, আদিবাসী সম্প্রদায়, স্থানীয় শিক্ষক, অভিভাবক এবং গবেষক—সবাই জ্ঞান নির্মাণের অংশীদার হবেন।

এই দ্বিতীয় পথটিই প্রকৃত অর্থে জ্ঞানগত গণতন্ত্র (Knowledge Democracy) এবং জ্ঞানগত ন্যায়বিচারের (Epistemic Justice)পথ।

ঞ) বিতর্কের মূল উৎস ধারণাগুলো নয়, জ্ঞানের একচেটিয়া মালিকানা

শিক্ষাক্ষেত্রে আজ যে বিতর্ক ক্রমশ তীব্র হচ্ছে, তার কারণ Inclusive Education, Equality কিংবা Social Justice-এর মতো নর্মেটিভ ধারণাগুলো নয়। প্রকৃত বিতর্কের উৎস হলো—এই ধারণাগুলোর সংজ্ঞা নির্ধারণের ক্ষমতা কার হাতে থাকবে।

যদি আন্তর্জাতিক জ্ঞান স্থানীয় জ্ঞানকে প্রতিস্থাপন করে, তবে শিক্ষা জ্ঞানকে সমৃদ্ধ করবে না; বরং বৈচিত্র্যকে সংকুচিত করবে।

আর যদি আন্তর্জাতিক ও দেশজ জ্ঞানের মধ্যে সমমর্যাদাভিত্তিক সংলাপ গড়ে ওঠে, তবে শিক্ষা কেবল দক্ষ মানবসম্পদ তৈরি করবে না; এমন নাগরিক গড়ে তুলবে, যারা নিজেদের ইতিহাস, সংস্কৃতি, ভাষা ও বাস্তবতার ওপর দাঁড়িয়ে বিশ্বের সঙ্গে সমান মর্যাদায় কথা বলতে পারবে।

অতএব, একবিংশ শতাব্দীর সবচেয়ে বড় শিক্ষাবিতর্কের প্রশ্নটি সম্ভবত আর "কী শেখানো হবে" নয়; বরং "কার জ্ঞান শেখানো হবে, কে জ্ঞান নির্ধারণ করবে, এবং কোন জ্ঞানকে আমরা ভবিষ্যৎ নির্মাণের ভিত্তি হিসেবে স্বীকৃতি দেব?" এই প্রশ্নের উত্তরই নির্ধারণ করবে ভবিষ্যতের শিক্ষাব্যবস্থা কতটা ন্যায়ভিত্তিক, অন্তর্ভুক্তিমূলক এবং সত্যিকার অর্থে মানবিক হবে।

৮. "আমি দেখিতে গিয়াছি পর্বতমালা... “দেখা হয় নাই চোখ মেলিয়া ঘর হতে দু’পা ফেলিয়”: দেশজ জ্ঞানের প্রতি আমাদের অন্ধত্বের এক প্রতীকী পাঠ

বাংলা সাহিত্যের বহুল উদ্ধৃত পঙ্‌ক্তিগুলোর একটি—

“আমি দেখিতে গিয়াছি পর্বতমালা,
দেখিতে গিয়াছি সিন্ধু;
দেখা হয় নাই চক্ষু মেলিয়া,
ঘর হতে শুধু দুই পা ফেলিয়া,
একটি ধানের শিষের উপর
একটি শিশিরবিন্দু।”

এই পঙ্‌ক্তিগুলোকে যদি শিক্ষা ও জ্ঞানতত্ত্বের আলোকে রূপক অর্থে পড়ি, তাহলে যেন বাংলাদেশের শিক্ষা-ইতিহাসের একটি গভীর আত্মসমালোচনা আমাদের সামনে উন্মোচিত হয়।

আমরা পর্বতমালা দেখতে গেছি। আমরা সিন্ধু দেখতে গেছি। আমরা পৃথিবীর নানা দেশের শিক্ষাব্যবস্থা নিয়ে সেমিনার করেছি, আন্তর্জাতিক সম্মেলনে অংশগ্রহণ করেছি, বিদেশি বিশ্ববিদ্যালয়ের গবেষণা পড়েছি, উন্নত বিশ্বের শিক্ষা সংস্কারের উদাহরণ অনুসরণ করেছি। আমরা ফিনল্যান্ড, সিঙ্গাপুর, দক্ষিণ কোরিয়া, কানাডা, অস্ট্রেলিয়া কিংবা যুক্তরাজ্যের শিক্ষা নিয়ে অসংখ্য আলোচনা করেছি। আমরা আন্তর্জাতিক সংস্থার প্রতিবেদন পড়েছি, বৈশ্বিক সূচক বিশ্লেষণ করেছি, নতুন নতুন পরিভাষা গ্রহণ করেছি।

এসবই প্রয়োজনীয়। একটি দেশ কখনোই নিজেকে বিশ্বের জ্ঞান থেকে বিচ্ছিন্ন রেখে উন্নত হতে পারে না। কিন্তু প্রশ্ন হলো—এই দীর্ঘ যাত্রাপথে:

• আমরা কি একবারও থেমে নিজের ঘরের দিকে তাকিয়েছি?
• আমরা কি সত্যিই বাংলাদেশের বিদ্যালয়গুলোকে জানার চেষ্টা করেছি?
• আমরা কি গ্রামের সেই শিক্ষককে শুনেছি, যিনি ত্রিশ বছর ধরে একই বিদ্যালয়ে পড়িয়ে আসছেন?
• আমরা কি চরাঞ্চলের শিশুর শেখার কৌশলকে গবেষণার বিষয় করেছি?
• আমরা কি পাহাড়ি জনগোষ্ঠীর শিক্ষাদর্শকে জাতীয় শিক্ষাচিন্তার অংশ করেছি?
• আমরা কি জেলে, কৃষক, তাঁতি, কারিগর, ক্ষুদ্র নৃগোষ্ঠী, মাদ্রাসা, স্থানীয় সমাজ কিংবা প্রতিবন্ধী মানুষের জীবন-অভিজ্ঞতাকে জ্ঞানের উৎস হিসেবে স্বীকৃতি দিয়েছি?
• নাকি আমরা ধরে নিয়েছি, জ্ঞান সবসময় বাইরে থেকে আসে?

সম্ভবত এখানেই আমাদের সবচেয়ে বড় সীমাবদ্ধতা।

বাংলাদেশের প্রতিটি অঞ্চল এক একটি জীবন্ত জ্ঞানভাণ্ডার। হাওরের মানুষ শতাব্দীর পর শতাব্দী ধরে জল, ঋতু ও জীবিকার সম্পর্ক বুঝে এসেছে। উপকূলের মানুষ দুর্যোগের সঙ্গে সহাবস্থানের কৌশল তৈরি করেছে। পার্বত্য অঞ্চলের জনগোষ্ঠী প্রকৃতি, সমাজ ও শিক্ষাকে ভিন্নভাবে দেখেছে। গ্রামের প্রবীণ শিক্ষক বহু প্রজন্মের শেখার আচরণ পর্যবেক্ষণ করেছেন। স্থানীয় কারিগর দক্ষতার এমন ধারাবাহিকতা তৈরি করেছেন, যা কোনো আনুষ্ঠানিক পাঠ্যবই থেকে শেখা যায় না। এসবই জ্ঞান। কিন্তু আমাদের নীতিনির্ধারণে এই জ্ঞান খুব কমই প্রবেশ করে।

আমরা আন্তর্জাতিক বিশেষজ্ঞের প্রতিবেদনকে গুরুত্ব দিই, কিন্তু স্থানীয় বিদ্যালয়ের দীর্ঘ অভিজ্ঞতাকে প্রায়ই "অভিজ্ঞতা" বলে আলাদা করে রাখি; তাকে "প্রমাণ" হিসেবে গণ্য করি না। অথচ একটি দেশের শিক্ষা-সংস্কারের সবচেয়ে শক্তিশালী ভিত্তি হওয়া উচিত সেই দেশের নিজস্ব বিদ্যালয়, শিক্ষক এবং সমাজের অভিজ্ঞতালব্ধ জ্ঞান। এখানেই কবিতার "শিশিরবিন্দু" একটি গভীর প্রতীকে পরিণত হয়। শিশিরবিন্দু ক্ষুদ্র, কিন্তু তুচ্ছ নয়। সেটি চোখে পড়ে না, কারণ আমরা অনেক সময় দূরের বিস্ময়ে মুগ্ধ হয়ে কাছের বিস্ময়কে হারিয়ে ফেলি।

বাংলাদেশের দেশজ জ্ঞানও অনেকটা সেই শিশিরবিন্দুর মতো। এটি সবসময় আন্তর্জাতিক সম্মেলনের আলোচ্য বিষয় নয়; বৈশ্বিক র‌্যাঙ্কিংয়ের সূচকেও ধরা পড়ে না। কিন্তু এই জ্ঞানের মধ্যেই লুকিয়ে আছে মানুষের জীবনযাপন, শেখা, সহাবস্থান, পরিবেশ, সংস্কৃতি এবং সামাজিক অভিযোজনের দীর্ঘ অভিজ্ঞতা।

সমস্যা আন্তর্জাতিক জ্ঞানে নয়; সমস্যা তখনই সৃষ্টি হয়, যখন আন্তর্জাতিক জ্ঞানকে একমাত্র জ্ঞান হিসেবে দেখা হয় এবং দেশজ জ্ঞানকে কেবল লোকসংস্কৃতি বা ঐতিহ্যের অংশ হিসেবে বিবেচনা করা হয়। ফলে আমরা বৈশ্বিক সমাধান খুঁজতে খুঁজতে অনেক সময় নিজের বাস্তবতার প্রশ্নটাই ভুলে যাই।

বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের ভবিষ্যৎ হয়তো এই দুই মেরুর যেকোনো একটিতে নয়। আমাদের প্রয়োজন এমন একটি জ্ঞানদর্শন, যেখানে বিশ্বের জ্ঞান আমাদের দিগন্ত প্রসারিত করবে, আর বাংলার মাটি আমাদের ভিত্তি শক্ত করবে। আমরা পর্বতমালাও দেখব, সিন্ধুও দেখব; কিন্তু সেই সঙ্গে চোখ মেলে দেখব নিজের উঠোনের ধানের শিষের নিচে জমে থাকা শিশিরবিন্দুকেও। কারণ অনেক সময় একটি জাতির সবচেয়ে বড় আবিষ্কার দূর দেশের কোনো শিক্ষা মডেলে নয়; নিজের সমাজের নীরব, অবহেলিত এবং অনাবিষ্কৃত জ্ঞানভাণ্ডারের মধ্যেই লুকিয়ে থাকে।

বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের সামনে তাই আজ সবচেয়ে বড় আহ্বান—বিশ্বকে জানো, কিন্তু নিজের দেশকে আবিষ্কার করো; আন্তর্জাতিক গবেষণা থেকে শিখো, কিন্তু বাংলার বিদ্যালয়, বাংলার শিক্ষক, বাংলার মানুষ এবং বাংলার মাটির জ্ঞানকে সমান মর্যাদায় শুনতে শেখো। হয়তো তখনই আমরা বুঝতে পারব, বহুদিন ধরে যে উত্তরটি আমরা পৃথিবীর নানা প্রান্তে খুঁজে ফিরেছি, তার একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ নীরবে আমাদের নিজেদের ঘরেই অপেক্ষা করছিল।

৯. জ্ঞান কার?জ্ঞাক্ষমতা কার?—বুর্দিয়ো, অ্যাপল, বার্নস্টেইন ও কুনের আলোকে শিক্ষাবিতর্কের গভীরতর বিশ্লেষণ

শিক্ষা নিয়ে বর্তমান বিতর্ককে কেবল পাঠ্যক্রম, পরীক্ষা বা বিদ্যালয়ের সংকট দিয়ে ব্যাখ্যা করা সম্ভব নয়। এই বিতর্কের গভীরে রয়েছে আরও মৌলিক একটি প্রশ্ন—কোন জ্ঞানকে বৈধ (legitimate) বলা হবে, কে সেই বৈধতা নির্ধারণ করবে, এবং কোন জ্ঞান বিদ্যালয়ে প্রবেশের অধিকার পাবে?

শিক্ষা কখনোই কেবল জ্ঞান স্থানান্তরের একটি নিরপেক্ষ ব্যবস্থা নয়। বরং শিক্ষা এমন একটি সামাজিক প্রতিষ্ঠান, যেখানে নির্ধারিত হয় কোন জ্ঞান মূল্যবান, কোন জ্ঞানকে বিজ্ঞান বলা হবে, কোন ভাষায় জ্ঞান প্রকাশিত হবে এবং কোন ধরনের অভিজ্ঞতা ভবিষ্যৎ প্রজন্মের কাছে পৌঁছে দেওয়া হবে। এই কারণেই শিক্ষাব্যবস্থা একই সঙ্গে জ্ঞান, সংস্কৃতি, ক্ষমতা এবং রাজনীতির ক্ষেত্র।

ক) পিয়েরে বুর্দিয়ো: বিদ্যালয় কি সমতা সৃষ্টি করে, নাকি বিদ্যমান বৈষম্যকে বৈধতা দেয়?

ফরাসি সমাজবিজ্ঞানী Pierre Bourdieu যুক্তি দিয়েছিলেন, বিদ্যালয় সমাজে বিদ্যমান সাংস্কৃতিক বৈষম্যকে সবসময় দূর করে না; বরং অনেক ক্ষেত্রে সেটিকেই বৈধতা দেয়। তাঁর Cultural Capital ধারণা অনুযায়ী, প্রতিটি শিশু বিদ্যালয়ে একই ধরনের সাংস্কৃতিক সম্পদ নিয়ে প্রবেশ করে না।

কোনো শিশু এমন পরিবার থেকে আসে যেখানে বই, সাহিত্য, যুক্তিবাদী আলোচনা, মানক ভাষা ও প্রাতিষ্ঠানিক সংস্কৃতি পরিচিত; আবার অন্য শিশু এমন পরিবার থেকে আসে যেখানে কৃষিকাজ, নদী, কারিগরি দক্ষতা, মৌখিক ইতিহাস, লোকজ চিকিৎসা কিংবা সামাজিক সহযোগিতাই প্রধান জ্ঞানভাণ্ডার।

বিদ্যালয় যদি প্রথম ধরনের জ্ঞানকে "শিক্ষা" হিসেবে স্বীকৃতি দেয়, আর দ্বিতীয় ধরনের জ্ঞানকে "অভিজ্ঞতা" হিসেবে অবমূল্যায়ন করে, তবে বিদ্যালয় অজান্তেই সামাজিক বৈষম্যকে পুনরুৎপাদন করে।

এখানেই দেশজ জ্ঞানের প্রশ্নটি গুরুত্বপূর্ণ হয়ে ওঠে। সমস্যা এই নয় যে আন্তর্জাতিক বা বৈজ্ঞানিক জ্ঞান বিদ্যালয়ে থাকবে না; সমস্যা তখনই তৈরি হয়, যখন বিদ্যালয় অন্য সব জ্ঞানকে অদৃশ্য করে দেয়।

খ) মাইকেল অ্যাপল: পাঠ্যপুস্তকে যা লেখা আছে, সেটিই কি একমাত্র সত্য?

মার্কিন শিক্ষাতাত্ত্বিক Michael W. Apple তাঁর Official Knowledge তত্ত্বে দেখিয়েছেন, পাঠ্যক্রম কখনোই নিরপেক্ষ নথি নয়। রাষ্ট্র, বিশেষজ্ঞ, প্রকাশনা প্রতিষ্ঠান, আন্তর্জাতিক সংস্থা এবং বিভিন্ন ক্ষমতাকেন্দ্র মিলেই নির্ধারণ করে কোন জ্ঞান বিদ্যালয়ে শেখানো হবে।

ফলে পাঠ্যক্রমে যা স্থান পায়, তা কেবল শিক্ষাগত সিদ্ধান্ত নয়; এটি রাজনৈতিক, সাংস্কৃতিক এবং অর্থনৈতিক সিদ্ধান্তও।

যখন আন্তর্জাতিকভাবে জনপ্রিয় কোনো ধারণা দ্রুত পাঠ্যক্রমে স্থান পায়, কিন্তু স্থানীয় সমাজের বহু প্রজন্মের অভিজ্ঞতা বা দেশজ জ্ঞান স্থান পায় না, তখন মানুষের মনে স্বাভাবিকভাবেই প্রশ্ন জন্মায়—আমাদের জ্ঞান কি যথেষ্ট নয়?

এই প্রশ্ন থেকেই শিক্ষাক্ষেত্রে বিতর্কের সূচনা হয়।

গ) ব্যাসিল বার্নস্টেইন: বিদ্যালয় আসলে কোন ভাষায় কথা বলে?

ব্রিটিশ সমাজবিজ্ঞানী Basil Bernstein দেখিয়েছেন, বিদ্যালয় কেবল জ্ঞান নির্বাচন করে না; বরং জ্ঞানকে এমনভাবে পুনর্গঠন করে, যা নির্দিষ্ট সামাজিক গোষ্ঠীর ভাষা ও সংস্কৃতিকে সুবিধাজনক অবস্থানে নিয়ে যায়। তিনি এই প্রক্রিয়াকে Pedagogic Device নামে ব্যাখ্যা করেছেন।

কোন জ্ঞান পাঠ্যবইয়ে থাকবে, কোন জ্ঞান বাদ পড়বে, কোন ভাষা ব্যবহার হবে, কোন উদাহরণকে গুরুত্বপূর্ণ ধরা হবে—এসবই একটি সামাজিক নির্বাচন। ফলে বহু ক্ষেত্রেই দেশজ জ্ঞানকে বিদ্যালয়ে প্রবেশের আগেই "অপ্রাতিষ্ঠানিক" বলে শ্রেণিবদ্ধ করা হয়। এই অদৃশ্য প্রক্রিয়াই শিক্ষাব্যবস্থাকে এক ধরনের সাংস্কৃতিক ফিল্টারে পরিণত করে।

ঘ) থমাস কুন: বৈজ্ঞানিক সত্যও কি সবসময় অপরিবর্তনীয়?

বিজ্ঞানদার্শনিক Thomas S. Kuhn তাঁর বিখ্যাত Paradigm Shift ধারণার মাধ্যমে দেখিয়েছেন, বিজ্ঞান নিজেও চিরস্থায়ী সত্যের ওপর দাঁড়িয়ে থাকে না। সময়ের সঙ্গে সঙ্গে নতুন প্রমাণ, নতুন ব্যাখ্যা এবং নতুন বাস্তবতার আলোকে পুরোনো ধারণা পরিবর্তিত হয়। এই তত্ত্ব আমাদের একটি গুরুত্বপূর্ণ শিক্ষা দেয়।

যদি বৈজ্ঞানিক জ্ঞান নিজেই পরিবর্তনশীল হয়, তাহলে কোনো নির্দিষ্ট আন্তর্জাতিক শিক্ষামডেলকেও চূড়ান্ত বা সর্বজনীন সত্য হিসেবে ধরে নেওয়া যুক্তিযুক্ত নয়। বরং প্রতিটি সমাজের উচিত আন্তর্জাতিক গবেষণা থেকে শেখা, কিন্তু নিজের বাস্তবতার আলোকে সেই জ্ঞানকে পুনর্ব্যাখ্যা করা।

ঙ) আন্তর্জাতিক জ্ঞান বনাম দেশজ জ্ঞান—আসলেই কি এটি দ্বন্দ্ব?

বাস্তবে প্রশ্নটি আন্তর্জাতিক জ্ঞান বনাম দেশজ জ্ঞানের সংঘাত নয়। একজন কৃষক হয়তো জলবায়ু পরিবর্তনের লক্ষণ বহু বছর ধরে পর্যবেক্ষণ করছেন। একই বিষয়ে একজন জলবায়ুবিজ্ঞানী স্যাটেলাইট তথ্য বিশ্লেষণ করছেন। এই দুটি জ্ঞান একে অপরের প্রতিদ্বন্দ্বী নয়; বরং পরিপূরক।

একজন প্রতিবন্ধী ব্যক্তি তাঁর জীবনের অভিজ্ঞতা থেকে যে অন্তর্দৃষ্টি অর্জন করেন, তা কোনো গবেষণা প্রতিবেদনের বিকল্প নয়; আবার গবেষণাও সেই অভিজ্ঞতার বিকল্প নয়। আসলে প্রকৃত জ্ঞান সৃষ্টি হয় তখনই, যখন বৈজ্ঞানিক গবেষণা, পেশাগত অভিজ্ঞতা এবং দেশজ জ্ঞান সমমর্যাদায় সংলাপে অংশগ্রহণ করে।

চ) বাংলাদেশের শিক্ষাব্যবস্থার জন্য সবচেয়ে বড় প্রশ্ন

বাংলাদেশের শিক্ষাব্যবস্থা আজ এক সন্ধিক্ষণে দাঁড়িয়ে। আমরা কি এমন একটি শিক্ষাব্যবস্থা নির্মাণ করছি, যেখানে আন্তর্জাতিক গবেষণা, আধুনিক বিজ্ঞান এবং স্থানীয় জ্ঞান পরস্পরকে সমৃদ্ধ করবে? নাকি এমন একটি ব্যবস্থা গড়ে তুলছি, যেখানে আন্তর্জাতিক নীতিপত্রের ভাষা গ্রহণ করা হবে, কিন্তু স্থানীয় সমাজের জ্ঞান, অভিজ্ঞতা, ভাষা এবং সাংস্কৃতিক বোধ ধীরে ধীরে অদৃশ্য হয়ে যাবে?

যদি দ্বিতীয়টি ঘটে, তবে আমাদের বিদ্যালয় বাংলাদেশের মাটিতে দাঁড়িয়ে থাকলেও তার জ্ঞানতাত্ত্বিক ভিত্তি ক্রমশ বাংলাদেশের মানুষের জীবন থেকে বিচ্ছিন্ন হয়ে পড়বে।

ছ) বিতর্কের প্রকৃত উৎস কোথায়?

শিক্ষাক্ষেত্রে আজ যে বিতর্ক আমরা দেখছি, তা আন্তর্জাতিক জ্ঞানের উপস্থিতির কারণে নয়; বরং জ্ঞানগত বহুত্ব (epistemic pluralism) যথাযথভাবে স্বীকৃতি না পাওয়ার কারণে। যখন কোনো একটি জ্ঞানব্যবস্থা নিজেকে একমাত্র বৈধ জ্ঞান হিসেবে প্রতিষ্ঠা করতে চায়, তখন বিতর্ক জন্ম নেয়। আর যখন বিভিন্ন উৎসের জ্ঞান—বৈজ্ঞানিক গবেষণা, পেশাগত অভিজ্ঞতা, দেশজ প্রজ্ঞা এবং শিক্ষার্থীদের জীবন্ত অভিজ্ঞতা—সমমর্যাদায় আলোচনায় অংশ নেয়, তখন শিক্ষা সত্যিকার অর্থেই গণতান্ত্রিক হয়ে ওঠে।

অতএব, একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষা সংস্কারের সবচেয়ে বড় চ্যালেঞ্জ আন্তর্জাতিক জ্ঞানকে প্রত্যাখ্যান করা নয়; বরং এমন একটি জ্ঞানব্যবস্থা নির্মাণ করা, যেখানে বৈশ্বিক গবেষণার শক্তি এবং স্থানীয় সমাজের প্রজ্ঞা একে অপরকে সমৃদ্ধ করবে। ভবিষ্যতের শিক্ষাব্যবস্থা টেকসই, ন্যায়ভিত্তিক এবং মানবিক হবে তখনই, যখন জ্ঞানের কেন্দ্র একমুখী থাকবে না; বরং বহুমাত্রিক, বহুস্বরিক এবং সংলাপনির্ভর হবে।

১০. আন্তর্জাতিক শিক্ষা সংস্কারের ইতিহাস-বৈশ্বিক ঘোষণাপত্র থেকে বাংলাদেশের শ্রেণিকক্ষ: আন্তর্জাতিক শিক্ষানীতির দীর্ঘ যাত্রায় আমরা কী গ্রহণ করেছি, কী রূপান্তর করেছি, আর কী হারিয়ে ফেলেছি?

বাংলাদেশের শিক্ষাব্যবস্থার গত তিন দশকের ইতিহাস পর্যালোচনা করলে একটি বিষয় স্পষ্টভাবে প্রতীয়মান হয়—আমাদের শিক্ষা সংস্কারের ভাষা ক্রমেই আন্তর্জাতিক হয়েছে। শিক্ষা নিয়ে রাষ্ট্রীয় নীতিপত্র, কৌশলপত্র, উন্নয়ন পরিকল্পনা, পাঠ্যক্রম, এমনকি শিক্ষাবিষয়ক জনআলোচনাতেও এখন এমন বহু পরিভাষা ব্যবহৃত হয়, যেগুলো মূলত আন্তর্জাতিক ঘোষণাপত্র, বৈশ্বিক উন্নয়ন এজেন্ডা এবং আন্তঃরাষ্ট্রিক নীতিসংলাপের মাধ্যমে আমাদের কাছে এসেছে।

১৯৯০ সালের জোমতিয়েন সম্মেলন “সবার জন্য শিক্ষা” (Education for All)-এর ধারণাকে বিশ্বব্যাপী একটি নৈতিক অঙ্গীকারে রূপ দেয়। ১৯৯৪ সালের সালামাঙ্কা ঘোষণা অন্তর্ভুক্তিমূলক শিক্ষাকে বিশেষ চাহিদাসম্পন্ন শিক্ষার্থীদের জন্য একটি বিকল্প ব্যবস্থা নয়, বরং মূলধারার শিক্ষার নীতিগত ভিত্তি হিসেবে প্রতিষ্ঠা করে। এরপর ২০০০ সালের ডাকার ফ্রেমওয়ার্ক, ২০০৬ সালের প্রতিবন্ধী ব্যক্তিদের অধিকারবিষয়ক জাতিসংঘ কনভেনশন (CRPD) এবং ২০১৫ সালের টেকসই উন্নয়ন লক্ষ্যমাত্রা (SDG-4) শিক্ষাকে ক্রমশ অধিকার, অন্তর্ভুক্তি, গুণগত মান এবং বৈশ্বিক দায়বদ্ধতার নতুন ভাষায় সংজ্ঞায়িত করেছে।

বাংলাদেশও এই আন্তর্জাতিক অঙ্গীকারগুলোর প্রায় সবকটিতেই অংশগ্রহণ করেছে। জাতীয় শিক্ষানীতি, আইন, কৌশলপত্র এবং উন্নয়ন পরিকল্পনায় এসব নীতির প্রতিফলন স্পষ্ট। এ দিক থেকে বাংলাদেশ বৈশ্বিক শিক্ষা-আন্দোলনের একজন সক্রিয় অংশগ্রহণকারী। কিন্তু এখানেই একটি মৌলিক প্রশ্ন উত্থাপিত হয়—আমরা কি কেবল আন্তর্জাতিক নীতির ভাষা গ্রহণ করেছি, নাকি তার অন্তর্নিহিত দর্শন, প্রাতিষ্ঠানিক সক্ষমতা এবং সামাজিক পূর্বশর্তও সমানভাবে নির্মাণ করতে পেরেছি?

ক) নীতি গ্রহণ আর নীতি অনুবাদ এক বিষয় নয়

একটি আন্তর্জাতিক নীতি কখনোই প্রস্তুত পণ্য নয়, যা এক দেশ থেকে আরেক দেশে অপরিবর্তিত অবস্থায় প্রয়োগ করা যায়। প্রতিটি নীতি একটি নির্দিষ্ট ইতিহাস, সংস্কৃতি, প্রশাসনিক সক্ষমতা, অর্থনৈতিক কাঠামো এবং সামাজিক বাস্তবতার ভেতরে জন্ম নেয়।

কিন্তু উন্নয়নশীল বিশ্বের বহু দেশের মতো বাংলাদেশেও অনেক সময় নীতির ভাষা দ্রুত স্থানান্তরিত হয়েছে, অথচ সেই নীতি কার্যকর করার জন্য প্রয়োজনীয় শিক্ষক প্রস্তুতি, অর্থায়ন, প্রশাসনিক সংস্কার, স্থানীয় অংশগ্রহণ এবং জবাবদিহির কাঠামো সমান গতিতে গড়ে ওঠেনি। ফলে নীতি কাগজে এসেছে, কিন্তু বাস্তবতার সঙ্গে তার সংলাপ অসম্পূর্ণ থেকে গেছে।

খ) ঘোষণাপত্রের ভাষা বনাম শ্রেণিকক্ষের বাস্তবতা

বাংলাদেশের প্রায় প্রতিটি গুরুত্বপূর্ণ শিক্ষানীতিতে আজ সমতা, অন্তর্ভুক্তি, গুণগত শিক্ষা, দক্ষতা, বৈষম্যহীনতা এবং শিক্ষার অধিকার—এসব শব্দ উচ্চারিত হয়। কিন্তু একটি নীতির সাফল্য তার ভাষার সৌন্দর্যে নয়; বরং শ্রেণিকক্ষের অভিজ্ঞতায়।

যদি একটি বিদ্যালয়ে শিক্ষকসংকট থাকে, প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীর জন্য প্রয়োজনীয় সহায়তা না থাকে, মাতৃভাষাভিত্তিক শিক্ষা সীমিত থাকে, মূল্যায়ন ব্যবস্থা মুখস্থনির্ভর হয়, অথবা স্থানীয় বাস্তবতা পাঠ্যক্রমে যথেষ্ট প্রতিফলিত না হয়, তবে আন্তর্জাতিক অঙ্গীকার বাস্তবে কাঙ্ক্ষিত ফল দিতে পারে না। এই অবস্থায় সমস্যাটি ঘোষণাপত্রে নয়; বরং ঘোষণাপত্রকে স্থানীয় বাস্তবতায় রূপান্তরের সক্ষমতায়।

গ) আন্তর্জাতিক নীতির সাফল্যও আছে

এই বিশ্লেষণ একপাক্ষিক হওয়া উচিত নয়। আন্তর্জাতিক নীতিগত অঙ্গীকার বাংলাদেশের শিক্ষায় গুরুত্বপূর্ণ ইতিবাচক পরিবর্তনও এনেছে। প্রাথমিক শিক্ষায় প্রবেশাধিকারের সম্প্রসারণ, কন্যাশিক্ষায় অগ্রগতি, প্রতিবন্ধী ব্যক্তির শিক্ষার অধিকার সম্পর্কে জনসচেতনতা, প্রাথমিক পর্যায়ে লিঙ্গবৈষম্য হ্রাস এবং শিক্ষাকে একটি মৌলিক অধিকার হিসেবে প্রতিষ্ঠার ক্ষেত্রে আন্তর্জাতিক সহযোগিতা ও বৈশ্বিক নীতির ইতিবাচক প্রভাব অনস্বীকার্য। অর্থাৎ, আন্তর্জাতিক জ্ঞান বাংলাদেশের শিক্ষাব্যবস্থাকে কেবল প্রভাবিতই করেনি; বহু ক্ষেত্রে সমৃদ্ধও করেছে।

প্রশ্নটি তাই আন্তর্জাতিক বনাম দেশীয় নয়। প্রশ্ন হলো—আমরা কি আন্তর্জাতিক ধারণাগুলোকে নিজেদের বাস্তবতার সঙ্গে সৃজনশীলভাবে অভিযোজিত করেছি, নাকি সেগুলোকে মূলত নীতিগত ভাষা হিসেবে গ্রহণ করেছি?

ঘ) নীতির স্থানীয় মালিকানা কোথায়?

কোনো নীতি দীর্ঘস্থায়ী হতে হলে সেটিকে সমাজের নিজস্ব নীতি হয়ে উঠতে হয়। যদি শিক্ষক, শিক্ষার্থী, অভিভাবক, স্থানীয় প্রশাসন, গবেষক এবং সম্প্রদায় নীতিটিকে নিজেদের অভিজ্ঞতার সঙ্গে যুক্ত করতে না পারেন, তবে নীতিটি বহিরাগত নির্দেশনার মতো অনুভূত হতে পারে।

নীতির প্রকৃত সাফল্য তখনই, যখন মানুষ মনে করে—"এটি আমাদের বাস্তবতার সমাধান"; শুধু "এটি আন্তর্জাতিকভাবে স্বীকৃত" বলে নয়। এই কারণেই সাম্প্রতিক শিক্ষা-গবেষণায় policy ownership, contextualisation এবং co-creation ধারণাগুলো ক্রমশ গুরুত্ব পাচ্ছে।

ঙ) বাংলাদেশের জন্য পরবর্তী ধাপ

বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের পরবর্তী পর্যায়ে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ কাজ সম্ভবত নতুন কোনো আন্তর্জাতিক ধারণা আমদানি করা নয়। বরং ইতোমধ্যে গৃহীত আন্তর্জাতিক অঙ্গীকারগুলোকে বাংলাদেশের সামাজিক, সাংস্কৃতিক, ভাষাগত, অর্থনৈতিক এবং ভৌগোলিক বাস্তবতার আলোকে পুনর্ব্যাখ্যা করা।

একটি নদীবিধৌত দেশের শিক্ষা, একটি পাহাড়ি অঞ্চলের শিক্ষা, একটি চরাঞ্চলের শিক্ষা কিংবা একটি মহানগরীর শিক্ষা—সব ক্ষেত্রেই মৌলিক মানবাধিকারের নীতিগুলো একই থাকতে পারে; কিন্তু বাস্তবায়নের কৌশল এক হওয়ার প্রয়োজন নেই। এটাই আন্তর্জাতিক নীতির প্রকৃত শক্তি—একটি অভিন্ন নৈতিক লক্ষ্য, কিন্তু প্রেক্ষাপটভিত্তিক বাস্তবায়ন।

চ) আন্তর্জাতিক শিক্ষা-আন্দোলন থেকে আমরা কি পেলাম?

গত তিন দশকের আন্তর্জাতিক শিক্ষা-আন্দোলন আমাদের একটি মূল্যবান শিক্ষা দিয়েছে—শিক্ষা কেবল বিদ্যালয়ে ভর্তির বিষয় নয়; এটি মর্যাদা, অংশগ্রহণ, ন্যায়বিচার এবং মানবিক বিকাশের প্রশ্ন। কিন্তু একই সঙ্গে বাংলাদেশের অভিজ্ঞতা আমাদের আরেকটি শিক্ষা দেয়—কোনো আন্তর্জাতিক ধারণাই স্থানীয় সমাজের ইতিহাস, সংস্কৃতি, ভাষা, প্রতিষ্ঠান এবং মানুষের অভিজ্ঞতার সঙ্গে সংলাপ ছাড়া দীর্ঘমেয়াদে সফল হতে পারে না।

অতএব, ভবিষ্যতের শিক্ষা সংস্কারের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ কাজ সম্ভবত নতুন কোনো ঘোষণাপত্রে স্বাক্ষর করা নয়; বরং ইতোমধ্যে গৃহীত অঙ্গীকারগুলোকে বাংলাদেশের মানুষের জ্ঞান, অভিজ্ঞতা এবং বাস্তবতার সঙ্গে সত্যিকার অর্থে সংযুক্ত করা। আন্তর্জাতিক নীতির ভাষা তখনই জীবন্ত হয়ে উঠবে, যখন সেটি মানুষের দৈনন্দিন শিক্ষাজীবনের ভাষায় রূপান্তরিত হবে।

১১. শিক্ষা সংস্কারের "Magpie Syndrome": চকচকে ধারণার মোহে আমরা কি বারবার একই ভুল করছি?

বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের ইতিহাসে একটি অদ্ভুত বৈপরীত্য বারবার চোখে পড়ে। আমরা পরিবর্তন চাই, কিন্তু অনেক সময় পরিবর্তনের দর্শনের চেয়ে পরিবর্তনের বাহ্যিক রূপের প্রতি বেশি আকৃষ্ট হই। কোনো ধারণা আন্তর্জাতিক অঙ্গনে আলোচিত হলেই, কোনো উন্নত দেশের শিক্ষাব্যবস্থায় সফলতার গল্প প্রচারিত হলেই, কিংবা কোনো বৈশ্বিক সংস্থা সেটিকে ভবিষ্যতের শিক্ষা হিসেবে উপস্থাপন করলেই আমাদের নীতিনির্ধারণী পরিসরে এক ধরনের তাড়াহুড়ো তৈরি হয়। যেন নতুন হওয়াটাই তার প্রধান যোগ্যতা, আর বিদেশি হওয়াটাই তার কার্যকারিতার নিশ্চয়তা।

এই প্রবণতাকে রূপক অর্থে ‘ম্যাগপাই প্রবণতা’ বলা যেতে পারে। ম্যাগপাই পাখির সম্পর্কে একটি জনপ্রিয় ধারণা আছে যে, সে চকচকে বস্তু দেখলে সেটির প্রতি আকৃষ্ট হয়। বাস্তবতা কিছুটা জটিল হলেও এই উপমাটি নীতিনির্ধারণের একটি মনস্তাত্ত্বিক প্রবণতা বোঝাতে কার্যকর। অনেক সময় আমরাও কোনো ধারণার বৈজ্ঞানিক কার্যকারিতা, সামাজিক প্রাসঙ্গিকতা বা বাস্তবায়নযোগ্যতার চেয়ে তার আন্তর্জাতিক গ্রহণযোগ্যতা, নতুনত্ব কিংবা বাহ্যিক আকর্ষণে বেশি মুগ্ধ হয়ে পড়ি।

কিন্তু শিক্ষা কোনো প্রদর্শনী নয়; শিক্ষা একটি জীবন্ত সামাজিক ব্যবস্থা। এখানে কোনো নীতির সাফল্য তার ভাষা, স্লোগান বা আন্তর্জাতিক জনপ্রিয়তার ওপর নির্ভর করে না। নির্ভর করে সেই নীতি কতটা একটি দেশের ইতিহাস, সংস্কৃতি, ভাষা, প্রশাসনিক সক্ষমতা, শিক্ষক-প্রস্তুতি এবং সামাজিক বাস্তবতার সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ।

তুলনামূলক শিক্ষাবিদ্যার অন্যতম গুরুত্বপূর্ণ গবেষক Gita Steiner-Khamsi দীর্ঘদিন ধরে দেখিয়ে আসছেন যে, নীতি এক দেশ থেকে আরেক দেশে ‘ভ্রমণ’ করলেও তার সাফল্যের শর্তগুলো ভ্রমণ করে না। একটি দেশে কোনো শিক্ষা সংস্কার সফল হওয়ার পেছনে যে রাজনৈতিক স্থিতিশীলতা, শিক্ষক-প্রশিক্ষণ, আর্থিক বিনিয়োগ, সামাজিক আস্থা এবং প্রশাসনিক সক্ষমতা কাজ করেছে, তা অন্য দেশে অনুপস্থিত থাকতে পারে। ফলে একই নীতি দুই দেশে সম্পূর্ণ ভিন্ন ফলাফল সৃষ্টি করতে পারে।

একই ধরনের সতর্কবার্তা দিয়েছেন তুলনামূলক শিক্ষাবিদ David Phillips। তাঁর মতে, কোনো নীতি ধার করার আগে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ প্রশ্ন হওয়া উচিত—এই নীতি কি আমাদের সমস্যার সমাধান করবে, নাকি আমরা অন্যের সমাধানকে নিজের সমস্যার ওপর বসিয়ে দিচ্ছি?

এই প্রশ্নটি বাংলাদেশের জন্য অত্যন্ত প্রাসঙ্গিক।

আমাদের শিক্ষা-ইতিহাসে এমন একাধিক উদ্যোগ রয়েছে, যেগুলোর উদ্দেশ্য ছিল ইতিবাচক, কিন্তু বাস্তবায়ন প্রত্যাশিত ফল দেয়নি। গণসাক্ষরতা কর্মসূচি, ‘প্রত্যেকে একজনকে শেখাই’ ধরনের উদ্যোগ, কিংবা মুখস্থনির্ভর শিক্ষা কমিয়ে বিশ্লেষণধর্মী চিন্তা গড়ে তোলার উদ্দেশ্যে পরীক্ষাব্যবস্থার সংস্কার—এসবের নৈতিক লক্ষ্য নিয়ে বিতর্ক নেই। কিন্তু একটি নীতি যে সামাজিক ও প্রাতিষ্ঠানিক পরিবেশে সফল হয়েছিল, সেই পরিবেশের গুরুত্বপূর্ণ উপাদানগুলো যথাযথভাবে নির্মিত না হলে কাঙ্ক্ষিত ফল পাওয়া কঠিন। এই বাস্তবতা আমাদের একটি মৌলিক শিক্ষা দেয়—নীতি ধার করা সহজ; কিন্তু নীতি আত্মস্থ করা কঠিন।

এখানেই বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের সবচেয়ে বড় সীমাবদ্ধতা দেখা যায়। আমরা প্রায়ই নীতির দৃশ্যমান কাঠামো গ্রহণ করি, কিন্তু তার অন্তর্নিহিত দর্শন, প্রয়োজনীয় পূর্বশর্ত এবং বাস্তবায়ন কাঠামো নির্মাণে যথেষ্ট সময় ও বিনিয়োগ করি না। ফলে কিছুদিন পর নতুন আরেকটি আন্তর্জাতিক ধারণা আসে, পুরোনো সংস্কার অসম্পূর্ণ থেকে যায়, এবং শিক্ষা আবারও নতুন পরীক্ষাগারের বিষয়বস্তু হয়ে ওঠে।

এটি কেবল প্রশাসনিক সমস্যা নয়; এটি জ্ঞানীয় রাজনীতিরও একটি প্রকাশ। কারণ এখানে নীতির গ্রহণযোগ্যতা অনেক সময় তার প্রমাণভিত্তিক উপযোগিতার চেয়ে তার আন্তর্জাতিক পরিচয়ের ওপর বেশি নির্ভরশীল হয়ে পড়ে।

এর বিপরীতে সফল দেশগুলোর অভিজ্ঞতা ভিন্ন। Finland আন্তর্জাতিক গবেষণা থেকে শিক্ষা নিয়েছে, কিন্তু নিজের শিক্ষক-শিক্ষা, ভাষা, সামাজিক আস্থা ও স্থানীয় বাস্তবতার সঙ্গে সামঞ্জস্য রেখে তা অভিযোজিত করেছে। Singapore বৈশ্বিক অভিজ্ঞতা গ্রহণ করেছে, কিন্তু "Thinking Schools, Learning Nation" দর্শনের মাধ্যমে নিজস্ব জাতীয় অগ্রাধিকারের সঙ্গে মিলিয়ে নীতি নির্মাণ করেছে। Japan এবং South Korea-ও আন্তর্জাতিক ধারণা গ্রহণ করলেও তা কখনো অন্ধ অনুকরণের মাধ্যমে নয়; বরং দীর্ঘমেয়াদি অভিযোজন, পরীক্ষামূলক প্রয়োগ এবং প্রেক্ষাপটভিত্তিক পুনর্গঠনের মাধ্যমে বাস্তবায়ন করেছে।

বাংলাদেশের জন্য এখানেই সবচেয়ে বড় শিক্ষা নিহিত রয়েছে। আমাদের প্রয়োজন এমন একটি নীতিনির্ধারণ সংস্কৃতি, যেখানে কোনো আন্তর্জাতিক ধারণা গ্রহণের আগে অন্তত কয়েকটি মৌলিক প্রশ্ন করা হবে। এই ধারণাটি কোন সমাজে জন্ম নিয়েছে? কোন সমস্যার সমাধানের জন্য তৈরি হয়েছে? আমাদের সামাজিক, সাংস্কৃতিক, ভাষাগত ও অর্থনৈতিক বাস্তবতার সঙ্গে এর মিল কোথায়? শিক্ষক, শিক্ষার্থী ও বিদ্যালয় কি এই পরিবর্তনের জন্য প্রস্তুত? এবং সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ—এই ধারণাটিকে বাংলাদেশের বাস্তবতার সঙ্গে মিলিয়ে কীভাবে পুনর্নির্মাণ করা যায়?

এই প্রশ্নগুলো ছাড়া শিক্ষা সংস্কার প্রায়ই ধার করা স্বপ্নে পরিণত হয়। অতএব, বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের ভবিষ্যৎ নির্ভর করবে আমরা কত দ্রুত নতুন ধারণা গ্রহণ করছি তার ওপর নয়; বরং কত গভীরভাবে সেই ধারণাকে নিজেদের বাস্তবতার সঙ্গে সংলাপে আনতে পারছি তার ওপর। কারণ টেকসই শিক্ষা সংস্কার কখনোই অনুকরণের মাধ্যমে জন্ম নেয় না; জন্ম নেয় সমালোচনামূলক চিন্তা, প্রেক্ষাপটভিত্তিক অভিযোজন এবং জ্ঞানগত আত্মবিশ্বাসের ভিত্তিতে।

১২. শিক্ষা সংস্কারের দীর্ঘ ইতিহাস: কেন এক দেশের সফল সংস্কার অন্য দেশে গিয়ে ব্যর্থ হতে পারে?

বিশ্বের শিক্ষা-ইতিহাসে এমন অসংখ্য উদাহরণ রয়েছে, যেখানে একটি দেশে অত্যন্ত সফল বলে বিবেচিত কোনো শিক্ষা সংস্কার অন্য দেশে গিয়ে প্রত্যাশিত ফল দেয়নি। এই বাস্তবতা তুলনামূলক শিক্ষাবিদ্যার একটি মৌলিক শিক্ষা—শিক্ষা সংস্কার স্থানান্তরযোগ্য (transferable) হতে পারে, কিন্তু হুবহু প্রতিস্থাপনযোগ্য (transplantable) নয়।  অর্থাৎ, একটি নীতি, একটি পাঠ্যক্রম, একটি মূল্যায়ন ব্যবস্থা কিংবা একটি শিক্ষাদর্শ এক দেশ থেকে আরেক দেশে নেওয়া যেতে পারে; কিন্তু যে সামাজিক, সাংস্কৃতিক, রাজনৈতিক ও প্রাতিষ্ঠানিক বাস্তবতার মধ্যে সেটি সফল হয়েছিল, সেই বাস্তবতাকে একইভাবে স্থানান্তর করা যায় না। এ কারণেই আন্তর্জাতিকভাবে সফল কোনো শিক্ষা সংস্কারের প্রকৃত শক্তি তার অনুকরণে নয়; বরং তার পেছনের নীতিগত যুক্তি বুঝে স্থানীয় বাস্তবতার আলোকে পুনর্গঠনে।

ক) ‘Policy Borrowing’—ধার করা নীতির অদৃশ্য সীমাবদ্ধতা

তুলনামূলক শিক্ষাবিদ্যার গবেষণায় বহুদিন ধরেই একটি প্রশ্ন আলোচিত হচ্ছে—রাষ্ট্রগুলো কি শিক্ষা সংস্কার ধার করে, নাকি ধার করা সংস্কারের প্রতীকী ভাষা গ্রহণ করে? Gita Steiner-Khamsi দেখিয়েছেন, শিক্ষা সংস্কার অনেক সময় বাস্তব সমস্যার সমাধানের জন্য নয়; বরং আন্তর্জাতিক অঙ্গনে আধুনিক, সংস্কারমুখী বা জবাবদিহিমূলক রাষ্ট্র হিসেবে নিজেকে উপস্থাপনের জন্যও গ্রহণ করা হয়। ফলে নীতির ভাষা দ্রুত বদলে যায়, কিন্তু বিদ্যালয়ের বাস্তবতা একই থেকে যায়।

অন্যদিকে David Phillips যুক্তি দেন, একটি নীতি ধার করার আগে তার উৎপত্তির সামাজিক প্রেক্ষাপট, বাস্তবায়নের পরিবেশ এবং সাংস্কৃতিক ভিত্তি বোঝা অপরিহার্য। অন্যথায় ধার করা নীতি নতুন পরিবেশে এসে তার কার্যকারিতা হারাতে পারে।

খ) ফিনল্যান্ডের শিক্ষা কি কেবল অনুকরণ করলেই সম্ভব?

দুই দশক ধরে Finland-এর শিক্ষাব্যবস্থা বিশ্বজুড়ে প্রশংসিত হয়েছে। এর ফলে অসংখ্য দেশ ফিনিশ শিক্ষা মডেল অনুসরণ করার চেষ্টা করেছে। কিন্তু গবেষক Pasi Sahlberg বারবার সতর্ক করেছেন—ফিনল্যান্ডের সাফল্য কোনো একক পাঠ্যক্রম, পরীক্ষা বা প্রযুক্তির ফল নয়। এটি দীর্ঘ কয়েক দশকের শিক্ষক-প্রস্তুতি, সামাজিক আস্থা, সমতাভিত্তিক কল্যাণরাষ্ট্র, স্থানীয় সিদ্ধান্ত গ্রহণ এবং পেশাগত স্বাধীনতার সমন্বিত ফল।

ফলে যদি কোনো দেশ কেবল বাহ্যিক কাঠামো গ্রহণ করে কিন্তু শিক্ষককে একই মর্যাদা, বিদ্যালয়কে একই স্বাধীনতা বা সমাজকে একই আস্থা না দেয়, তবে ফিনিশ মডেল অনুকরণ করেও ফিনল্যান্ডের ফলাফল পাওয়া যাবে না।

গ) GERM: বৈশ্বিক শিক্ষা সংস্কারের একরৈখিক প্রবণতা

পাসি সালবার্গ Global Education Reform Movement (GERM) ধারণার মাধ্যমে দেখিয়েছেন যে, বিশ্বজুড়ে শিক্ষা সংস্কারের একটি একরৈখিক ধারা তৈরি হয়েছে। এই ধারায় উচ্চঝুঁকির পরীক্ষা, মানক মূল্যায়ন, প্রতিযোগিতা, র‌্যাঙ্কিং, জবাবদিহি এবং পরিমাপযোগ্য ফলাফলের ওপর ক্রমবর্ধমান গুরুত্ব আরোপ করা হয়।

এই মডেল কিছু ক্ষেত্রে ইতিবাচক পরিবর্তন আনলেও গবেষণায় দেখা গেছে, অনেক দেশে এটি শিক্ষকদের পেশাগত স্বাধীনতা কমিয়েছে, পাঠ্যক্রম সংকুচিত করেছে এবং পরীক্ষাকেন্দ্রিক শিক্ষার প্রবণতা বাড়িয়েছে।

ফলে প্রশ্ন উঠেছে—পরিমাপযোগ্য সবকিছু কি সত্যিই গুরুত্বপূর্ণ, নাকি গুরুত্বপূর্ণ অনেক কিছুই পরিমাপ করা যায় না?

ঘ) PISA-র প্রভাব: তুলনা কি সবসময় উন্নয়ন আনে?

OECD পরিচালিত PISA মূল্যায়ন বিশ্বজুড়ে শিক্ষানীতিতে ব্যাপক প্রভাব ফেলেছে। অনেক দেশ PISA ফলাফল উন্নত করার জন্য পাঠ্যক্রম, মূল্যায়ন ও নীতিতে বড় ধরনের পরিবর্তন এনেছে। কিন্তু গবেষকেরা সতর্ক করেছেন, PISA একটি গুরুত্বপূর্ণ তথ্যসূত্র হলেও সেটিকে শিক্ষার একমাত্র মানদণ্ড হিসেবে গ্রহণ করা উচিত নয়। কারণ একটি দেশের শিক্ষা কেবল গণিত, বিজ্ঞান ও পাঠদক্ষতার ফলাফলে সীমাবদ্ধ নয়; এর সঙ্গে সংস্কৃতি, নাগরিকত্ব, সৃজনশীলতা, নৈতিকতা, ভাষা, সামাজিক সংহতি এবং মানবিক বিকাশও জড়িত। যখন নীতিনির্ধারণ কেবল আন্তর্জাতিক সূচক উন্নত করার লক্ষ্যে পরিচালিত হয়, তখন শিক্ষার বৃহত্তর উদ্দেশ্য আড়াল হওয়ার ঝুঁকি থাকে।

ঙ) বাংলাদেশের অভিজ্ঞতা: নীতি ধার নয়, প্রেক্ষাপট বোঝার ঘাটতি

বাংলাদেশের শিক্ষা-সংস্কারের ইতিহাসও এই আন্তর্জাতিক অভিজ্ঞতা থেকে আলাদা নয়। গণসাক্ষরতা কর্মসূচি, অংশগ্রহণমূলক শিক্ষা, ধারাবাহিক মূল্যায়ন, সৃজনশীল প্রশ্নপদ্ধতি, দক্ষতাভিত্তিক পাঠ্যক্রম কিংবা অন্তর্ভুক্তিমূলক শিক্ষার মতো বহু উদ্যোগের পেছনে গুরুত্বপূর্ণ আন্তর্জাতিক ধারণা কাজ করেছে। এসব ধারণার উদ্দেশ্য ছিল ইতিবাচক এবং অনেক ক্ষেত্রেই মানবিক।

কিন্তু বারবার দেখা গেছে, একটি নীতি গ্রহণের পর শিক্ষক-প্রস্তুতি, মূল্যায়নব্যবস্থা, পাঠ্যপুস্তক, প্রশাসনিক সক্ষমতা, সামাজিক যোগাযোগ এবং পর্যাপ্ত পরীক্ষামূলক বাস্তবায়নের মধ্যে প্রয়োজনীয় সমন্বয় গড়ে ওঠেনি। ফলে অনেক সময় বিতর্কের কেন্দ্রবিন্দু হয়ে দাঁড়ায় নীতিটি নিজে, যদিও প্রকৃত সমস্যা ছিল তার প্রেক্ষাপটভিত্তিক অভিযোজনের সীমাবদ্ধতা।

চ) শিক্ষা সংস্কারের সবচেয়ে বড় শিক্ষা

বিশ্বের অভিজ্ঞতা একটি বিষয় স্পষ্ট করে—সফল শিক্ষা সংস্কারের কোনো শর্টকাট নেই। কোনো দেশ যদি সত্যিই তার শিক্ষাব্যবস্থা পরিবর্তন করতে চায়, তবে তাকে কেবল সফল দেশের পাঠ্যক্রম নয়; সেই দেশের ইতিহাস, শিক্ষক-প্রস্তুতি, রাজনৈতিক অঙ্গীকার, সামাজিক আস্থা, প্রশাসনিক সক্ষমতা এবং সাংস্কৃতিক বাস্তবতাও বুঝতে হবে। আন্তর্জাতিক অভিজ্ঞতা থেকে শেখা অবশ্যই প্রয়োজন। কিন্তু শেখা আর অনুকরণ এক বিষয় নয়। শেখা মানে প্রশ্ন করা, বিশ্লেষণ করা, প্রমাণ যাচাই করা এবং নিজের বাস্তবতার সঙ্গে মিলিয়ে নতুন সমাধান তৈরি করা।

ছ) বাংলাদেশের জন্য পথনির্দেশ

বাংলাদেশের সামনে আজ সবচেয়ে বড় চ্যালেঞ্জ নতুন কোনো শিক্ষা মডেল আমদানি করা নয়। বরং এমন একটি নীতিনির্ধারণ সংস্কৃতি গড়ে তোলা, যেখানে আন্তর্জাতিক গবেষণা, দেশীয় গবেষণা, শিক্ষকতার বাস্তব অভিজ্ঞতা, শিক্ষার্থীর কণ্ঠস্বর এবং স্থানীয় সমাজের জ্ঞান সমান গুরুত্ব পাবে।

একটি নীতি তখনই টেকসই হবে, যখন সেটি ধার করা ধারণা নয়; বরং বাংলাদেশের বাস্তবতায় পুনর্নির্মিত একটি জ্ঞানভিত্তিক সামাজিক চুক্তিতে পরিণত হবে। সুতরাং শিক্ষা সংস্কারের প্রকৃত প্রশ্নটি আর "কোন দেশ কী করছে?" নয়। প্রকৃত প্রশ্ন হলো—বাংলাদেশের শিশু, শিক্ষক, বিদ্যালয় ও সমাজের জন্য কী কার্যকর, কী ন্যায়সঙ্গত এবং কী দীর্ঘমেয়াদে টেকসই? সেই প্রশ্নের উত্তর খুঁজে পাওয়ার মধ্যেই নিহিত রয়েছে একটি সত্যিকার অর্থে জাতীয় শিক্ষা সংস্কারের সূচনা।

১৩. বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের দীর্ঘ পথচলা: ১৯৭২ থেকে ২০২৬—পরিবর্তনের ইতিহাস, নাকি পুনরাবৃত্তির ইতিহাস?

ক) স্বাধীনতা উত্তর প্রেক্ষাপট

স্বাধীন বাংলাদেশের জন্মের সঙ্গে সঙ্গেই শিক্ষা রাষ্ট্রগঠনের অন্যতম প্রধান অঙ্গ হিসেবে বিবেচিত হয়। ১৯৭২ সালের সংবিধানের ১৭ নম্বর অনুচ্ছেদে রাষ্ট্র সবার জন্য অবৈতনিক ও বাধ্যতামূলক প্রাথমিক শিক্ষা এবং একটি বৈষম্যহীন, গণমুখী শিক্ষাব্যবস্থা প্রতিষ্ঠার সাংবিধানিক অঙ্গীকার করে। সেই অঙ্গীকারের ধারাবাহিকতায় গঠিত হয় কুদরাত-ই-খুদা শিক্ষা কমিশন, যা স্বাধীন বাংলাদেশের প্রথম জাতীয় শিক্ষা ব্যবস্থা নির্মাণের চেষ্টা করে।

এরপরের পাঁচ দশক যেন একের পর এক শিক্ষা সংস্কারের ইতিহাস। আশির দশকে বাধ্যতামূলক প্রাথমিক শিক্ষা নিয়ে নতুন চিন্তা, নব্বইয়ের দশকে Education for All (Jomtien, 1990)-এর বৈশ্বিক অঙ্গীকার, গণসাক্ষরতা কর্মসূচি, উপবৃত্তি কর্মসূচি, নারীশিক্ষা সম্প্রসারণ, বিদ্যালয়ভিত্তিক উন্নয়ন পরিকল্পনা—প্রতিটি পর্যায়ে নতুন নতুন উদ্যোগ যুক্ত হয়েছে। ২০০০ সালের পর ডাকার ফ্রেমওয়ার্ক, সহস্রাব্দ উন্নয়ন লক্ষ্যমাত্রা (MDGs), জাতীয় শিক্ষানীতি ২০১০, সৃজনশীল প্রশ্নপদ্ধতি, ডিজিটাল শিক্ষা, প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীদের অন্তর্ভুক্তিমূলক শিক্ষা, শিক্ষক প্রশিক্ষণের নতুন কাঠামো এবং সাম্প্রতিক সময়ে দক্ষতাভিত্তিক জাতীয় শিক্ষাক্রম (Competency-Based Curriculum)—সব মিলিয়ে বাংলাদেশের শিক্ষাব্যবস্থা ধারাবাহিক পরিবর্তনের মধ্য দিয়ে অগ্রসর হয়েছে। অথচ একটি প্রশ্ন আজও আমাদের তাড়া করে—এত সংস্কারের পরও কেন একই ধরনের সমস্যাগুলো নতুন ভাষায় ফিরে আসে? কেন প্রতিটি নতুন সংস্কারের পর আবারও আরেকটি নতুন সংস্কারের প্রয়োজনীয়তা অনুভূত হয়? তাহলে কি সমস্যাটি সংস্কারের অভাবে নয়, বরং সংস্কারের ধরন, দর্শন এবং বাস্তবায়ন প্রক্রিয়ায় নিহিত?

খ) জ্ঞান থেকে সমাজ: শিক্ষা সংস্কারের অদৃশ্য যাত্রাপথ

শিক্ষা সংস্কারকে আমরা প্রায়ই পাঠ্যক্রম পরিবর্তন বা পরীক্ষাব্যবস্থার সংস্কার হিসেবে দেখি। কিন্তু বাস্তবে শিক্ষা সংস্কারের যাত্রা আরও অনেক আগে শুরু হয়।

সবকিছুর শুরু হয় জ্ঞান দিয়ে। কোনো সমাজ কীকে সত্য বলে মেনে নেয়, কোন গবেষণাকে প্রমাণ হিসেবে গ্রহণ করে, কোন অভিজ্ঞতাকে মূল্যবান মনে করে—সেখান থেকেই জন্ম নেয় নীতিগত চিন্তা। সেই জ্ঞানই ধীরে ধীরে রাজনৈতিক অগ্রাধিকারে রূপ নেয়। রাজনীতি তখন নির্ধারণ করে কোন সমস্যাকে জরুরি হিসেবে দেখা হবে এবং কোন সমস্যাকে অপেক্ষা করতে হবে।

এরপর আসে নীতি (Policy)। নীতি রূপ নেয় পাঠ্যক্রমে (Curriculum)। পাঠ্যক্রম শিক্ষকতার পদ্ধতিকে (Teaching) প্রভাবিত করে। শিক্ষাদান শিক্ষার্থীর শেখাকে (Learning) প্রভাবিত করে। আর শেখার মধ্য দিয়েই গড়ে ওঠে ভবিষ্যতের সমাজ (Society)। অর্থাৎ, শ্রেণিকক্ষে একজন শিক্ষক যে পাঠটি পড়াচ্ছেন, তার সূচনা অনেক আগে—জ্ঞান, ক্ষমতা এবং নীতিনির্ধারণের অদৃশ্য স্তরে। এই কারণেই শিক্ষা নিয়ে বিতর্ক কেবল বিদ্যালয় নিয়ে নয়; এটি জ্ঞান, ক্ষমতা এবং সমাজ নির্মাণের বিতর্ক।

গ) ধার করা শিক্ষা সংস্কার বনাম প্রেক্ষাপটভিত্তিক শিক্ষা সংস্কার

বিশ্বায়নের যুগে শিক্ষা সংস্কারের দুটি ভিন্ন পথ স্পষ্টভাবে দেখা যায়।

• প্রথম পথটি হলো ধার করা সংস্কার (Imported Reform)। এখানে একটি দেশ আন্তর্জাতিকভাবে জনপ্রিয় কোনো নীতি, মডেল বা কাঠামো দ্রুত গ্রহণ করে। অনেক সময় সেই নীতির ভাষা, কাঠামো এবং পরিভাষা অপরিবর্তিত অবস্থায় জাতীয় নীতিতে অন্তর্ভুক্ত হয়। কিন্তু যে সমাজে নীতিটি সফল হয়েছিল, সেই সমাজের ইতিহাস, প্রশাসনিক সক্ষমতা, শিক্ষক-প্রস্তুতি, সামাজিক সংস্কৃতি এবং অর্থনৈতিক বাস্তবতা একইভাবে উপস্থিত থাকে না। ফলে নীতি গ্রহণ করা হলেও তার প্রত্যাশিত ফলাফল অনেক সময় অর্জিত হয় না।
• দ্বিতীয় পথটি হলো প্রেক্ষাপটভিত্তিক সংস্কার (Contextual Reform)। এখানে আন্তর্জাতিক অভিজ্ঞতা প্রত্যাখ্যান করা হয় না; বরং সেটিকে সমালোচনামূলকভাবে বিশ্লেষণ করা হয়। দেশের নিজস্ব গবেষণা, স্থানীয় অভিজ্ঞতা, শিক্ষক, শিক্ষার্থী, অভিভাবক এবং সম্প্রদায়ের মতামতের সঙ্গে আন্তর্জাতিক গবেষণাকে মিলিয়ে নতুন নীতি নির্মাণ করা হয়। এই পদ্ধতিতে নীতি কপি করা হয় না; বরং পুনর্নির্মাণ করা হয়। ফলে সংস্কার একটি দেশের নিজস্ব সামাজিক বাস্তবতার সঙ্গে সংযুক্ত থাকে এবং দীর্ঘমেয়াদে টেকসই হওয়ার সম্ভাবনা বৃদ্ধি পায়।

বাংলাদেশের সামনে আজ এই দুই পথই খোলা। প্রশ্ন হলো—আমরা কোন পথটি বেছে নেব?

ঘ) বৈশ্বিক জ্ঞান থেকে জাতীয় নীতি: একটি ধারণার দীর্ঘ যাত্রা

আন্তর্জাতিক শিক্ষা-সংস্কারের ধারণাগুলো সাধারণত কোনো সম্মেলন, গবেষণা বা বৈশ্বিক অভিজ্ঞতা থেকে জন্ম নেয়। এরপর সেই ধারণা বিভিন্ন আন্তর্জাতিক সংস্থা, গবেষণা প্রতিবেদন, উন্নয়ন সহযোগী প্রতিষ্ঠান এবং নীতিগত সংলাপের মাধ্যমে বিভিন্ন দেশে পৌঁছে যায়। কিন্তু এখানেই একটি গুরুত্বপূর্ণ ধাপ রয়েছে, যা প্রায়ই উপেক্ষিত হয়।

একটি ধারণা সরাসরি জাতীয় নীতিতে রূপ নিতে পারে না। প্রথমে সেটিকে অনুবাদ করতে হয়—কেবল ভাষাগত নয়, সামাজিক ও সাংস্কৃতিক অর্থেও। তারপর সেটিকে স্থানীয় বাস্তবতার সঙ্গে অভিযোজিত করতে হয়। এরপর দেশের নিজস্ব গবেষণা, পরীক্ষামূলক বাস্তবায়ন, শিক্ষক ও শিক্ষার্থীর অভিজ্ঞতা এবং প্রমাণের আলোকে যাচাই করতে হয়। এই দীর্ঘ প্রক্রিয়া সম্পন্ন হওয়ার পরই একটি ধারণা জাতীয় নীতিতে রূপ নেওয়া উচিত।

যদি এই মধ্যবর্তী ধাপগুলো বাদ পড়ে, তাহলে বৈশ্বিক জ্ঞান অনেক সময় জাতীয় বাস্তবতার সঙ্গে সংযোগ হারায়। আর তখন নীতি থাকে, কিন্তু বাস্তব পরিবর্তন আসে না।

সুতরাং শিক্ষা সংস্কারের ভবিষ্যৎ নির্ভর করছে আমরা বৈশ্বিক জ্ঞান গ্রহণ করছি কি না, তার ওপর নয়; বরং বৈশ্বিক জ্ঞানকে কীভাবে বাংলাদেশের বাস্তবতার আলোকে অনুবাদ, অভিযোজন এবং প্রমাণভিত্তিকভাবে পুনর্নির্মাণ করছি, তার ওপর। কারণ কোনো ধারণা আন্তর্জাতিক হতে পারে; কিন্তু একটি কার্যকর শিক্ষানীতি সবসময়ই স্থানীয় বাস্তবতার গভীরে প্রোথিত থাকে।

১৪. জ্ঞানীয় রাজনীতি: আমরা কি জ্ঞান গ্রহণ করছি, নাকি জ্ঞানের মোহে সিদ্ধান্ত নিচ্ছি?

শিক্ষাব্যবস্থার ইতিহাস আমাদের একটি গুরুত্বপূর্ণ শিক্ষা দেয়—কোনো নীতি কখনোই কেবল একটি নীতি নয়; এটি একটি জ্ঞানদর্শন, একটি সমাজদর্শন এবং একটি ক্ষমতার কাঠামোরও প্রতিফলন। তাই শিক্ষা সংস্কার নিয়ে আলোচনা করতে গেলে পাঠ্যক্রম, পরীক্ষা কিংবা বিদ্যালয়ের সংখ্যা দিয়ে শুরু করলে অনেক সময় মূল প্রশ্নটি অধরাই থেকে যায়। সেই প্রশ্নটি হলো—আমরা কোন জ্ঞানকে বিশ্বাস করি, কেন বিশ্বাস করি, এবং কে আমাদের বলে দেয় কোন জ্ঞানটি অনুসরণযোগ্য? এই প্রশ্নগুলোর মধ্যেই নিহিত রয়েছে জ্ঞানীয় রাজনীতি (Politics of Knowledge)।

দুঃখজনক হলেও সত্য, বাংলাদেশে শিক্ষা-সংস্কার নিয়ে আলোচনায় জ্ঞানীয় রাজনীতির বিষয়টি খুব কমই গুরুত্ব পায়। আমরা প্রায়ই একটি নীতির উৎস, তার দার্শনিক ভিত্তি, যে সমাজে সেটি সফল হয়েছে সেই সমাজের অর্থনৈতিক, সাংস্কৃতিক ও প্রাতিষ্ঠানিক বাস্তবতা কিংবা আমাদের নিজস্ব প্রেক্ষাপটের সঙ্গে তার সামঞ্জস্য—এসব বিষয়ে পর্যাপ্ত বিশ্লেষণ না করেই সংস্কারের পথে এগিয়ে যাই। অনেক ক্ষেত্রে এমন একটি মনস্তাত্ত্বিক প্রবণতা কাজ করতে দেখা যায় যে, কোনো ধারণা যদি বিদেশি বিশ্ববিদ্যালয়, আন্তর্জাতিক সংস্থা বা উন্নত দেশের কোনো সফল উদাহরণ থেকে আসে, তবে সেটি নিশ্চয়ই আমাদের জন্যও কার্যকর হবে। যেন বিদেশি হওয়াটাই তার কার্যকারিতার প্রধান প্রমাণ।

বাংলা লোককথায় যেমন চকচকে বস্তু দেখলেই কুড়িয়ে নেওয়ার প্রবণতার কথা বলা হয়, তেমনি অনেক সময় আমাদের নীতিনির্ধারণেও এক ধরনের "চকচকে ধারণার আকর্ষণ" কাজ করে। আন্তর্জাতিক অঙ্গনে আলোচিত কোনো নতুন ধারণা, পরিভাষা বা শিক্ষা-সংস্কার দ্রুত গ্রহণের আগ্রহ দেখা যায়; কিন্তু সেই ধারণাটি বাংলাদেশের শ্রেণিকক্ষ, শিক্ষক-প্রস্তুতি, প্রশাসনিক সক্ষমতা, সামাজিক বাস্তবতা, ভাষাগত বৈচিত্র্য কিংবা শিক্ষার্থীদের জীবন-অভিজ্ঞতার সঙ্গে কতটা সামঞ্জস্যপূর্ণ—সেই মৌলিক প্রশ্নটি প্রায়ই আড়ালে থেকে যায়।

ফলে অনেক সংস্কার উচ্চ প্রত্যাশা নিয়ে শুরু হলেও প্রত্যাশিত ফল দিতে পারেনি। উদাহরণ হিসেবে, Paulo Freire-এর মুক্তিকামী শিক্ষাদর্শন থেকে অনুপ্রাণিত হয়ে বিভিন্ন দেশে গৃহীত Total Literacy Movement-ধরনের কর্মসূচি বাংলাদেশে প্রত্যাশিত সামাজিক রূপান্তর ঘটাতে পারেনি। একইভাবে "Each One Teach One" বা "Everyone Teach One" ধরনের গণসাক্ষরতা উদ্যোগও দীর্ঘমেয়াদে একটি টেকসই শিক্ষাগত আন্দোলনে পরিণত হতে পারেনি। আবার বিদ্যালয় পর্যায়ে কাঠামোবদ্ধ প্রশ্ন, যা পরে সৃজনশীল প্রশ্নপদ্ধতি নামে ব্যাপকভাবে পরিচিত হয়, তা প্রবর্তনের মূল উদ্দেশ্য ছিল মুখস্থনির্ভর শিক্ষা কমিয়ে বিশ্লেষণধর্মী চিন্তাকে উৎসাহিত করা। কিন্তু শিক্ষক-প্রশিক্ষণ, মূল্যায়ন সংস্কৃতি, পাঠদান-পদ্ধতি এবং পরীক্ষাকেন্দ্রিক সামাজিক বাস্তবতার সঙ্গে পর্যাপ্ত সামঞ্জস্য না থাকায় এর বাস্তবায়ন নিয়ে ব্যাপক বিতর্ক সৃষ্টি হয় এবং কাঙ্ক্ষিত ফলাফল নিয়ে প্রশ্ন ওঠে।

এসব উদাহরণ থেকে একটি বিষয় পরিষ্কার হয়—সমস্যা ধারণাগুলোর মধ্যে নয়; সমস্যা অনেক সময় সেগুলোর প্রেক্ষাপটহীন স্থানান্তরে (context-blind transfer)। একটি ধারণা যে সমাজে সফল হয়েছে, সেখানে তার সাফল্যের পেছনে ইতিহাস, প্রতিষ্ঠান, শিক্ষক-প্রস্তুতি, সামাজিক আস্থা, অর্থায়ন এবং দীর্ঘমেয়াদি রাজনৈতিক অঙ্গীকারের মতো বহু উপাদান কাজ করেছে। সেই উপাদানগুলো অনুপস্থিত রেখে কেবল নীতির দৃশ্যমান কাঠামো গ্রহণ করলে প্রত্যাশিত ফল পাওয়া কঠিন।

এখানেই জ্ঞানীয় রাজনীতির গুরুত্ব। জ্ঞানীয় রাজনীতি আমাদের শেখায়, কোনো জ্ঞান বা নীতি কেবল "ভালো" বলেই গ্রহণযোগ্য নয়; বরং সেটিকে প্রশ্ন করতে হবে—এটি কোথায় তৈরি হয়েছে, কোন সমস্যার সমাধানের জন্য তৈরি হয়েছে, কী ধরনের সামাজিক বাস্তবতায় কার্যকর হয়েছে, এবং বাংলাদেশের বাস্তবতার সঙ্গে এর মিল-অমিল কোথায়। এই সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো উপেক্ষা করা হলে নীতিনির্ধারণ ধীরে ধীরে প্রমাণভিত্তিক বিশ্লেষণের পরিবর্তে নীতি-অনুকরণের (policy imitation) দিকে ঝুঁকে পড়ে।

ফলে ক্ষতিগ্রস্ত হয় কেবল একটি প্রকল্প বা একটি সংস্কার নয়; ক্ষতিগ্রস্ত হয় পুরো শিক্ষাব্যবস্থার ধারাবাহিকতা। শিক্ষক নতুন নীতির সঙ্গে খাপ খাওয়াতে খাওয়াতে ক্লান্ত হয়ে পড়েন, শিক্ষার্থী পরীক্ষাপদ্ধতির ঘনঘন পরিবর্তনের মধ্যে অনিশ্চয়তার মুখোমুখি হয়, আর রাষ্ট্র বারবার নতুন সংস্কারের ঘোষণা দিলেও কাঙ্ক্ষিত শিক্ষাগত রূপান্তর অধরাই থেকে যায়।

অতএব, বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের সবচেয়ে জরুরি প্রয়োজন নতুন কোনো বিদেশি মডেল খুঁজে বের করা নয়; বরং এমন একটি নীতিনির্ধারণ সংস্কৃতি গড়ে তোলা, যেখানে আন্তর্জাতিক গবেষণা, তুলনামূলক অভিজ্ঞতা এবং দেশীয় বাস্তবতা সমান গুরুত্ব পাবে। কারণ একটি নীতি সফল হয় তার উৎসের কারণে নয়; বরং সেই নীতি কতটা গভীরভাবে স্থানীয় সমাজ, সংস্কৃতি, প্রতিষ্ঠান এবং মানুষের বাস্তব অভিজ্ঞতার সঙ্গে সংযুক্ত হতে পারে—তার ওপর।

১৫. বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কার: আমরা কি ধারণা ধার করেছি, নাকি প্রেক্ষাপট বুঝে নীতি নির্মাণ করেছি?

বাংলাদেশের শিক্ষা-ইতিহাস গত চার দশকে একের পর এক উচ্চাকাঙ্ক্ষী সংস্কারের সাক্ষী। প্রতিটি সংস্কারের পেছনেই ছিল একটি মহৎ উদ্দেশ্য—নিরক্ষরতা কমানো, শিক্ষার মান বৃদ্ধি, মুখস্থবিদ্যার পরিবর্তে চিন্তাশক্তির বিকাশ, কিংবা শিক্ষাকে আরও অন্তর্ভুক্তিমূলক ও দক্ষতাভিত্তিক করা। উদ্দেশ্যের দিক থেকে এসব উদ্যোগের অনেকগুলিই আন্তর্জাতিকভাবে স্বীকৃত ধারণা ও গবেষণার সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ ছিল। কিন্তু একটি মৌলিক প্রশ্ন আজও রয়ে গেছে—এই ধারণাগুলো কি বাংলাদেশের বাস্তবতার সঙ্গে যথেষ্ট সংলাপের মধ্য দিয়ে অভিযোজিত হয়েছিল, নাকি অনেক ক্ষেত্রে আমরা নীতির ভাষা গ্রহণ করলেও তার সামাজিক ও প্রাতিষ্ঠানিক ভিত্তি নির্মাণে পিছিয়ে ছিলাম?

ক) গণসাক্ষরতা আন্দোলন (TLM): আন্দোলন নাকি প্রকল্প?

বিশ্বজুড়ে গণসাক্ষরতা আন্দোলন কেবল একটি শিক্ষাকর্মসূচি ছিল না; এটি ছিল সামাজিক ও রাজনৈতিক অংশগ্রহণেরও একটি আন্দোলন। বিশেষ করে Paulo Freire-এর দর্শনে সাক্ষরতা মানে ছিল মানুষের সমালোচনামূলক চেতনার বিকাশ—যেখানে মানুষ কেবল পড়তে শেখে না, নিজের বাস্তবতাকে বুঝতে এবং পরিবর্তন করতেও শেখে।

বাংলাদেশেও গণসাক্ষরতা কর্মসূচি পরিচালিত হয়েছে। কিন্তু সময়ের সঙ্গে সঙ্গে প্রশ্ন উঠেছে—এটি কি একটি টেকসই সামাজিক আন্দোলনে পরিণত হতে পেরেছিল, নাকি অনেক ক্ষেত্রেই প্রকল্পনির্ভর কার্যক্রমে সীমাবদ্ধ ছিল? প্রকল্প শেষ হওয়ার পর কতটা স্থায়ী শিক্ষাগত পরিবর্তন ঘটেছিল? স্থানীয় সম্প্রদায় কতটা মালিকানা গ্রহণ করেছিল? এসব প্রশ্নের উত্তর এখনও গবেষণার দাবি রাখে।

খ) ‘প্রত্যেকে একজনকে শেখাই’: সামাজিক আহ্বান থেকে প্রাতিষ্ঠানিক বাস্তবতা

“Each One Teach One” বা “Everyone Teach One” ধরনের উদ্যোগের নৈতিক আবেদন অত্যন্ত শক্তিশালী। ধারণাটি মানুষের স্বতঃস্ফূর্ত অংশগ্রহণের ওপর ভিত্তি করে গড়ে উঠেছে—যে জানে, সে আরেকজনকে শেখাবে।

কিন্তু বাস্তবতা হলো, একটি জাতীয় সাক্ষরতা কর্মসূচি দীর্ঘমেয়াদে টিকিয়ে রাখতে কেবল সদিচ্ছা যথেষ্ট নয়। প্রয়োজন প্রশিক্ষণ, উপকরণ, তদারকি, মূল্যায়ন, সামাজিক প্রণোদনা এবং ধারাবাহিক সহায়তা। ফলে স্বেচ্ছাসেবী চেতনা ও প্রাতিষ্ঠানিক সক্ষমতার মধ্যে ভারসাম্য না থাকলে এ ধরনের উদ্যোগ প্রত্যাশিত মাত্রায় বিস্তৃত হতে পারে না।

গ) সৃজনশীল প্রশ্নপদ্ধতি: ধারণা ও বাস্তবায়নের ব্যবধান

বাংলাদেশে কাঠামোবদ্ধ প্রশ্নপদ্ধতি থেকে পরবর্তীকালে যে সৃজনশীল প্রশ্নপদ্ধতি চালু হয়, তার অন্যতম লক্ষ্য ছিল মুখস্থনির্ভর মূল্যায়নের পরিবর্তে বিশ্লেষণ, প্রয়োগ এবং উচ্চতর চিন্তাশক্তিকে উৎসাহিত করা। এই লক্ষ্য আন্তর্জাতিক শিক্ষাচিন্তার সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ। কিন্তু একটি প্রশ্ন আজও আলোচনায় রয়েছে—শিক্ষক-প্রশিক্ষণ, শ্রেণিকক্ষের পাঠদান, পাঠ্যপুস্তক, কোচিং সংস্কৃতি, অভিভাবকের প্রত্যাশা এবং পরীক্ষা পরিচালনার কাঠামো কি একই সময়ে পরিবর্তিত হয়েছিল?

যদি মূল্যায়নের দর্শন পরিবর্তিত হয়, কিন্তু শিক্ষাদানের দর্শন অপরিবর্তিত থাকে, তবে শিক্ষার্থী ও শিক্ষক উভয়েই বিভ্রান্তির মুখোমুখি হতে পারেন। এ কারণেই বহু গবেষক মনে করেন, মূল্যায়ন সংস্কারকে কখনো বিচ্ছিন্নভাবে দেখা উচিত নয়; এটি একটি সমন্বিত শিক্ষা-সংস্কারের অংশ।

ঘ) দক্ষতাভিত্তিক পাঠ্যক্রম: ধারণার চেয়ে বাস্তবায়ন কি কঠিন?

সাম্প্রতিক বছরগুলোতে দক্ষতাভিত্তিক বা Competency-Based Curriculum আন্তর্জাতিকভাবে ব্যাপক গুরুত্ব পেয়েছে। এর মূল লক্ষ্য শিক্ষার্থীদের কেবল তথ্য মুখস্থ করানো নয়; বরং বাস্তব জীবনে জ্ঞান প্রয়োগের সক্ষমতা গড়ে তোলা।

বাংলাদেশেও এই ধারণা গ্রহণ করা হয়েছে। কিন্তু এখানে গুরুত্বপূর্ণ প্রশ্ন হলো—দক্ষতাভিত্তিক পাঠ্যক্রম সফল করতে যে ধরনের শিক্ষক-প্রস্তুতি, ধারাবাহিক মূল্যায়ন, শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ, শিক্ষাসামগ্রী এবং সামাজিক বোঝাপড়া প্রয়োজন, তা কি পর্যাপ্তভাবে নিশ্চিত করা সম্ভব হয়েছে?

এই প্রশ্নগুলোর উত্তর নিয়ে এখনও বিস্তৃত গবেষণা ও জনআলোচনা চলছে। ফলে নীতির মূল্যায়নও হওয়া উচিত গবেষণালব্ধ তথ্যের ভিত্তিতে।

ঙ) আমরা কি একই ভুল বারবার করছি?

উপরের প্রতিটি উদাহরণে একটি সাধারণ বৈশিষ্ট্য লক্ষ করা যায়। আমরা প্রায়ই নতুন ধারণাকে দ্রুত গ্রহণ করি, কিন্তু সেই ধারণার জন্য প্রয়োজনীয় প্রাতিষ্ঠানিক প্রস্তুতি, সামাজিক যোগাযোগ, শিক্ষক-সহায়তা এবং দীর্ঘমেয়াদি বাস্তবায়ন কাঠামো গড়ে তুলতে একই মাত্রার বিনিয়োগ করি না। ফলে কিছু বছর পর আরেকটি নতুন ধারণা আসে, আর আগের সংস্কারটি অসম্পূর্ণ অবস্থায় নতুন সংস্কারের কাছে স্থান ছেড়ে দেয়। এই ধারাবাহিকতা শুধু নীতির পরিবর্তন নয়; এটি নীতির ধারাবাহিকতার সংকট।

চ) শিক্ষা সংস্কারের মূল শিক্ষা

বাংলাদেশের অভিজ্ঞতা আমাদের একটি গভীর শিক্ষা দেয়। শিক্ষা সংস্কারের সাফল্য কোনো ধারণার আন্তর্জাতিক জনপ্রিয়তার ওপর নির্ভর করে না; নির্ভর করে সেই ধারণাকে বাংলাদেশের বাস্তবতায় কতটা গভীরভাবে অনুবাদ, অভিযোজন এবং প্রাতিষ্ঠানিকীকরণ করা হয়েছে তার ওপর।

আন্তর্জাতিক গবেষণা আমাদের দিকনির্দেশনা দিতে পারে, কিন্তু তা কখনো স্থানীয় বাস্তবতার বিকল্প হতে পারে না। একইভাবে দেশীয় অভিজ্ঞতাও আন্তর্জাতিক গবেষণার বিকল্প নয়। প্রকৃত শিক্ষা সংস্কার এই দুইয়ের সৃজনশীল সংলাপের মধ্যেই জন্ম নেয়।

সম্ভবত বাংলাদেশের শিক্ষা-সংস্কারের সামনে সবচেয়ে বড় কাজ নতুন কোনো বিদেশি ধারণা খুঁজে বের করা নয়; বরং প্রতিটি নতুন ধারণার আগে একটি মৌলিক প্রশ্ন করা—এই নীতি কি বাংলাদেশের বাস্তব সমস্যার সমাধান করবে, নাকি আমরা সমস্যাকে পরিবর্তন না করেই সমাধান আমদানি করছি? এই প্রশ্ন করার সংস্কৃতিই হতে পারে জ্ঞানীয় রাজনীতিতে আত্মবিশ্বাসী একটি জাতির প্রথম পদক্ষেপ।

১৬. সমস্যাটি নীতির নয়; সমস্যাটি নীতি-চিন্তার: কেন আমরা বারবার একই ভুলের পুনরাবৃত্তি করি?

বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের ইতিহাস গভীরভাবে পর্যবেক্ষণ করলে একটি বিস্ময়কর ধারা স্পষ্ট হয়ে ওঠে। সরকার পরিবর্তিত হয়েছে, শিক্ষামন্ত্রী পরিবর্তিত হয়েছেন, কমিশন পরিবর্তিত হয়েছে, পাঠ্যক্রম পরিবর্তিত হয়েছে, পরীক্ষার পদ্ধতি পরিবর্তিত হয়েছে, এমনকি শিক্ষার ভাষাও পরিবর্তিত হয়েছে। কিন্তু একটি বিষয় খুব বেশি পরিবর্তিত হয়নি—নীতি প্রণয়নের চিন্তাপদ্ধতি।

প্রায় প্রতিটি বড় শিক্ষা সংস্কারের শুরুতে একটি আশাবাদী ঘোষণা থাকে। বলা হয়, এবার শিক্ষাব্যবস্থা বদলে যাবে; এবার মুখস্থবিদ্যার অবসান হবে; এবার শিক্ষার্থী দক্ষ হবে; এবার নিরক্ষরতা দূর হবে; এবার আন্তর্জাতিক মান অর্জিত হবে। কয়েক বছর পর দেখা যায়, নতুন আরেকটি সংস্কারের প্রয়োজনীয়তার কথা বলা হচ্ছে। তখন আগের সংস্কারের মূল্যায়ন না করেই নতুন ধারণা সামনে আসে। এই ধারাবাহিকতা একটি মৌলিক প্রশ্ন উত্থাপন করে—আমরা কি শিক্ষা সংস্কার করছি, নাকি সংস্কারের ধারাবাহিক চক্র পরিচালনা করছি?

সমস্যাটি সম্ভবত কোনো নির্দিষ্ট নীতির মধ্যে নয়। সমস্যাটি আরও গভীরে—আমাদের নীতি-চিন্তার কাঠামোতে।

বাংলাদেশে শিক্ষা সংস্কারের ক্ষেত্রে প্রায়ই একটি সরলীকৃত ধারণা কাজ করে। কোনো একটি দেশ বা আন্তর্জাতিক সংস্থার একটি ধারণা আলোচিত হলো, কোনো আন্তর্জাতিক সম্মেলনে একটি নতুন পরিভাষা জনপ্রিয় হলো, অথবা কোনো বৈশ্বিক প্রতিবেদনে একটি নতুন মডেল গুরুত্ব পেল—তারপর আমরা দ্রুত সেই ধারণাকে নিজেদের শিক্ষাব্যবস্থায় অন্তর্ভুক্ত করার চেষ্টা করি। কিন্তু খুব কম ক্ষেত্রেই আমরা সমান গুরুত্ব দিয়ে প্রশ্ন করি—এই ধারণাটি কোন সমাজে জন্ম নিয়েছে? সেই সমাজের শিক্ষক-প্রস্তুতি কেমন ছিল? বিদ্যালয়ের অবকাঠামো কেমন ছিল? রাষ্ট্রের প্রশাসনিক সক্ষমতা কতটা ছিল? সমাজের সংস্কৃতি, ভাষা এবং অর্থনৈতিক বাস্তবতার সঙ্গে বাংলাদেশের পার্থক্য কোথায়?

এই প্রশ্নগুলো বাদ পড়লে শিক্ষা সংস্কার অনেকটা একটি গাছকে এক মাটি থেকে তুলে অন্য মাটিতে রোপণের মতো হয়ে যায়। গাছটি সুস্থ ছিল বলেই নতুন মাটিতেও সমানভাবে বেড়ে উঠবে—এমন নিশ্চয়তা নেই। কারণ একটি গাছের জীবন কেবল তার বীজের ওপর নির্ভর করে না; নির্ভর করে মাটি, পানি, জলবায়ু, পরিচর্যা এবং পরিবেশের ওপর। শিক্ষানীতির ক্ষেত্রেও একই সত্য প্রযোজ্য। একটি নীতির কার্যকারিতা শুধু তার ধারণাগত শক্তির ওপর নয়; বরং যে সামাজিক ও প্রাতিষ্ঠানিক পরিবেশে সেটি বাস্তবায়িত হচ্ছে তার ওপর নির্ভরশীল।

এখানেই জ্ঞানীয় রাজনীতির বিষয়টি অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ হয়ে ওঠে। জ্ঞানীয় রাজনীতি আমাদের শেখায় যে, কোনো ধারণা কখনো নিরপেক্ষভাবে ভ্রমণ করে না। ধারণার সঙ্গে ভ্রমণ করে তার দর্শন, তার মূল্যবোধ, তার ইতিহাস এবং তার ক্ষমতার সম্পর্ক। কিন্তু প্রায়ই যা ভ্রমণ করে না, তা হলো সেই ধারণাকে সফল করে তোলার সামাজিক পূর্বশর্ত। ফলে একটি দেশ ধারণাটি গ্রহণ করে, কিন্তু তার সাফল্যের অবকাঠামো নির্মাণ করতে পারে না।

বাংলাদেশের শিক্ষা-সংস্কারের বহু উদাহরণ এই বাস্তবতার দিকে ইঙ্গিত করে। গণসাক্ষরতা কর্মসূচি, স্বেচ্ছাসেবাভিত্তিক সাক্ষরতা উদ্যোগ, মূল্যায়নব্যবস্থার পরিবর্তন, দক্ষতাভিত্তিক পাঠ্যক্রম কিংবা অন্যান্য বড় সংস্কার—প্রতিটির উদ্দেশ্য ছিল ইতিবাচক। কিন্তু একটি সাধারণ প্রশ্ন সব ক্ষেত্রেই প্রযোজ্য: সংস্কার শুরুর আগে কি আমরা যথেষ্ট পাইলট গবেষণা করেছি? শিক্ষক, শিক্ষার্থী ও অভিভাবকদের প্রস্তুতি মূল্যায়ন করেছি? বাস্তবায়নের ঝুঁকি বিশ্লেষণ করেছি? দীর্ঘমেয়াদি পর্যবেক্ষণ ও সংশোধনের ব্যবস্থা করেছি?

দুর্ভাগ্যজনকভাবে, অনেক ক্ষেত্রেই সংস্কারের ঘোষণা বাস্তবায়ন কাঠামোর চেয়ে দ্রুত এসেছে। এর ফলে আরেকটি সমস্যা তৈরি হয়। যখন একটি সংস্কার প্রত্যাশিত ফল দিতে পারে না, তখন আমরা অনেক সময় ধারণাটিকেই দোষ দিই, অথচ ধারণাটি আমাদের বাস্তবতায় কীভাবে অভিযোজিত হয়েছিল, সেই প্রশ্নটি পর্যাপ্তভাবে বিশ্লেষণ করি না। ফলে শিক্ষা-সংস্কার নিয়ে একটি ভুল দ্বৈততা তৈরি হয়—নীতি ভালো অথবা নীতি খারাপ। অথচ বাস্তবে একটি নীতি একই সঙ্গে ভালো ধারণাসম্পন্ন কিন্তু দুর্বলভাবে বাস্তবায়িত হতে পারে।

তুলনামূলক শিক্ষাবিদ্যার গবেষণা আমাদের ভিন্ন শিক্ষা দেয়। সফল রাষ্ট্রগুলো খুব কম ক্ষেত্রেই কোনো বিদেশি নীতি সরাসরি গ্রহণ করেছে। তারা আন্তর্জাতিক অভিজ্ঞতা থেকে শিখেছে, কিন্তু নিজেদের ইতিহাস, সংস্কৃতি, ভাষা, প্রশাসনিক সক্ষমতা এবং সামাজিক বাস্তবতার সঙ্গে মিলিয়ে সেই ধারণাকে পুনর্নির্মাণ করেছে। অর্থাৎ তারা POLICY BORROWING-এর চেয়ে POLICY TRANSLATION-কে বেশি গুরুত্ব দিয়েছে।

বাংলাদেশের জন্যও সম্ভবত এখন সবচেয়ে জরুরি কাজ নতুন কোনো শিক্ষা মডেল খুঁজে বের করা নয়। বরং একটি নতুন নীতিনির্ধারণ সংস্কৃতি গড়ে তোলা, যেখানে প্রতিটি সংস্কারের আগে কয়েকটি মৌলিক প্রশ্ন বাধ্যতামূলক হবে।

• প্রথমত, এই নীতির পক্ষে আমাদের নিজস্ব গবেষণালব্ধ প্রমাণ কী?
• দ্বিতীয়ত, বাংলাদেশের শিক্ষক, শিক্ষার্থী, বিদ্যালয় এবং স্থানীয় সম্প্রদায় এই পরিবর্তনের জন্য কতটা প্রস্তুত?
• তৃতীয়ত, এই নীতি বাস্তবায়নের জন্য কী ধরনের আর্থিক, প্রশাসনিক ও মানবসম্পদ প্রয়োজন?
• চতুর্থত, পাঁচ বা দশ বছর পরে এই নীতির সফলতা কীভাবে মূল্যায়ন করা হবে?
• এবং সর্বশেষ, যদি এই নীতি প্রত্যাশিত ফল না দেয়, তবে সংশোধনের প্রাতিষ্ঠানিক ব্যবস্থা কী থাকবে?

এই প্রশ্নগুলোর উত্তর ছাড়া শিক্ষা সংস্কার অনেক সময় নীতিগত উদ্ভাবনের চেয়ে নীতিগত পরীক্ষা-নিরীক্ষায় পরিণত হয়।

বাংলাদেশের শিক্ষাব্যবস্থা আর ধারাবাহিক পরীক্ষার ক্ষেত্র হওয়া উচিত নয়। এটি হওয়া উচিত প্রমাণভিত্তিক সিদ্ধান্ত, সমালোচনামূলক চিন্তা, স্থানীয় বাস্তবতার গভীর উপলব্ধি এবং আন্তর্জাতিক অভিজ্ঞতার সৃজনশীল অভিযোজনের ওপর প্রতিষ্ঠিত একটি জ্ঞানসমাজের ভিত্তি।

সম্ভবত আমাদের সবচেয়ে বড় ঘাটতি নতুন ধারণার অভাব নয়; বরং কোন ধারণা কেন গ্রহণ করছি, কীভাবে গ্রহণ করছি, এবং কোন বাস্তবতার জন্য গ্রহণ করছি—এই প্রশ্ন করার বৌদ্ধিক সাহসের অভাব। সেই সাহস অর্জন করতে পারলেই শিক্ষা সংস্কার প্রকল্পনির্ভর পরিবর্তন থেকে বেরিয়ে দীর্ঘমেয়াদি জাতীয় রূপান্তরের ভিত্তিতে পরিণত হতে পারে।

১৭. জ্ঞান, ক্ষমতা এবং শিক্ষার রাজনীতি: ফুকো, হাবারমাস, এডওয়ার্ড সাঈদ, স্পিভাক ও লিন্ডা টুহিওয়াই স্মিথের আলোকে শিক্ষাবিতর্কের নতুন পাঠ

শিক্ষা সম্পর্কে আমরা সাধারণত একটি সরল ধারণা পোষণ করি—বিদ্যালয় জ্ঞান দেয়, বিশ্ববিদ্যালয় গবেষণা করে, আর রাষ্ট্র সেই জ্ঞান সমাজের কল্যাণে ব্যবহার করে। কিন্তু বিংশ শতাব্দীর দ্বিতীয়ার্ধ থেকে সামাজিক তত্ত্ব, দর্শন ও শিক্ষা-গবেষণা এই সরল ধারণাকে গভীরভাবে প্রশ্ন করতে শুরু করে। গবেষকেরা দেখিয়েছেন, জ্ঞান কখনোই কেবল তথ্যের সমষ্টি নয়; জ্ঞান একই সঙ্গে ক্ষমতা, বৈধতা, পরিচয় এবং সামাজিক নিয়ন্ত্রণেরও উৎস। ফলে শিক্ষা নিয়ে বিতর্কের কেন্দ্রে আজ একটি মৌলিক প্রশ্ন দাঁড়িয়েছে—জ্ঞান কি বাস্তবতাকে শুধু ব্যাখ্যা করে, নাকি বাস্তবতাকে নির্মাণও করে?

ক) ফুকো: জ্ঞান কখনো ক্ষমতার বাইরে নয়

ফরাসি দার্শনিক Michel Foucault তাঁর POWER/KNOWLEDGE ধারণার মাধ্যমে প্রচলিত বিশ্বাসকে আমূল পরিবর্তন করেন। তাঁর মতে, ক্ষমতা শুধু রাষ্ট্র, আইন বা রাজনৈতিক প্রতিষ্ঠানের মধ্যেই সীমাবদ্ধ নয়; ক্ষমতা বিদ্যালয়, হাসপাতাল, বিশ্ববিদ্যালয়, গবেষণাগার, কারাগার এবং এমনকি ভাষার মধ্য দিয়েও কাজ করে। আর জ্ঞান সেই ক্ষমতার অন্যতম কার্যকর মাধ্যম।

ফুকোর ভাষায়, কোনো সমাজে কোন বিষয়কে "সত্য" হিসেবে স্বীকৃতি দেওয়া হবে, তা কেবল প্রমাণের ওপর নির্ভর করে না; বরং নির্ভর করে সেই সমাজের ক্ষমতাকাঠামো কোন জ্ঞানকে বৈধতা দিচ্ছে তার ওপর। এই তত্ত্ব শিক্ষাব্যবস্থার জন্য অত্যন্ত তাৎপর্যপূর্ণ। যখন কোনো পাঠ্যক্রম নির্ধারণ করে কোন ইতিহাস পড়ানো হবে, কোন ভাষা হবে শিক্ষার ভাষা, কোন তত্ত্বকে আধুনিক বলা হবে এবং কোন অভিজ্ঞতাকে "লোকজ" বলে পাশে সরিয়ে রাখা হবে, তখন বিদ্যালয় শুধু শিক্ষা দিচ্ছে না; বরং একটি নির্দিষ্ট জ্ঞানব্যবস্থাকে সামাজিক সত্য হিসেবে প্রতিষ্ঠা করছে। অর্থাৎ, পাঠ্যপুস্তক কেবল তথ্য বহন করে না; এটি বৈধ জ্ঞানের সীমানাও নির্ধারণ করে।

খ) হাবারমাস: সব জ্ঞান কি একই উদ্দেশ্যে সৃষ্টি হয়?

জার্মান দার্শনিক Jürgen Habermas জ্ঞানের উদ্দেশ্য নিয়ে একটি মৌলিক প্রশ্ন উত্থাপন করেন। তাঁর Knowledge-Constitutive Interests তত্ত্ব অনুযায়ী, মানুষ সব ধরনের জ্ঞান একই কারণে তৈরি করে না। কোনো জ্ঞান প্রকৃতিকে নিয়ন্ত্রণ ও প্রযুক্তিগত উন্নয়নের জন্য, কোনো জ্ঞান পারস্পরিক বোঝাপড়া ও সামাজিক যোগাযোগের জন্য, আবার কোনো জ্ঞান বিদ্যমান আধিপত্য ও বৈষম্যকে প্রশ্ন করার জন্য সৃষ্টি হয়।

এই বিশ্লেষণ আমাদের মনে করিয়ে দেয় যে, শিক্ষাব্যবস্থায় যদি কেবল প্রযুক্তিগত দক্ষতা বা অর্থনৈতিক উৎপাদনশীলতার ওপর জোর দেওয়া হয়, তবে শিক্ষা তার মানবিক, নৈতিক ও সমালোচনামূলক চরিত্র হারাতে পারে।

প্রশ্ন তাই কেবল কতজন শিক্ষিত হলো বা কতজন কর্মসংস্থান পেল, তা নয়; বরং শিক্ষিত মানুষ কি সমাজকে প্রশ্ন করতে, অন্যায়কে চ্যালেঞ্জ করতে এবং গণতান্ত্রিক সংলাপে অংশ নিতে পারছে?

গ) এডওয়ার্ড সাঈদ: অন্যকে কে সংজ্ঞায়িত করছে?

ফিলিস্তিনি-মার্কিন চিন্তাবিদ Edward W. Said তাঁর বিখ্যাত Orientalism গ্রন্থে দেখিয়েছেন, ক্ষমতাবান সমাজ প্রায়ই অন্য সমাজকে নিজের দৃষ্টিভঙ্গি থেকে ব্যাখ্যা করে এবং সেই ব্যাখ্যাই পরে "সত্য" হিসেবে প্রতিষ্ঠিত হয়।

শিক্ষাক্ষেত্রেও অনুরূপ প্রশ্ন দেখা দেয়। উন্নয়নশীল দেশ, আদিবাসী জনগোষ্ঠী বা স্থানীয় সমাজের শিক্ষা-বাস্তবতা সম্পর্কে ব্যাখ্যা কে দিচ্ছে? সমস্যার সংজ্ঞা কে নির্ধারণ করছে? সমাধানের ভাষা কোথা থেকে আসছে?

যদি কোনো সমাজকে প্রধানত বাইরের দৃষ্টিভঙ্গি দিয়ে বোঝা হয়, তবে সেই সমাজের মানুষ নিজের অভিজ্ঞতার ব্যাখ্যাকারী না হয়ে ব্যাখ্যার বিষয়বস্তুতে পরিণত হয়।

ঘ) স্পিভাক: প্রান্তিক মানুষের কণ্ঠস্বর কি শোনা যায়?

ভারতীয় তাত্ত্বিক Gayatri Chakravorty Spivak তাঁর বিখ্যাত প্রবন্ধ Can the Subaltern Speak?-এ একটি অস্বস্তিকর প্রশ্ন উত্থাপন করেন—প্রান্তিক মানুষের কি সত্যিই কথা বলার সুযোগ আছে, নাকি তাদের হয়ে সবসময় অন্যরাই কথা বলে?

শিক্ষাব্যবস্থায় এই প্রশ্ন আরও প্রাসঙ্গিক। আমরা প্রায়ই শিক্ষার্থীদের নিয়ে গবেষণা করি, কিন্তু তাদের সঙ্গে গবেষণা করি না। আমরা আদিবাসী জনগোষ্ঠী, প্রতিবন্ধী ব্যক্তি, গ্রামীণ সমাজ বা দরিদ্র পরিবারের শিশুদের নিয়ে নীতিমালা তৈরি করি, কিন্তু নীতি প্রণয়নের টেবিলে তাদের উপস্থিতি খুবই সীমিত। অর্থাৎ, তাদের সম্পর্কে কথা বলা হয়; কিন্তু তাদের কণ্ঠস্বর সিদ্ধান্ত গ্রহণের কেন্দ্রে খুব কমই পৌঁছায়। এই অবস্থায় অংশগ্রহণ অনেক সময় আনুষ্ঠানিক হলেও জ্ঞানগত অংশীদারিত্ব (epistemic participation) প্রতিষ্ঠিত হয় না।

ঙ) লিন্ডা টুহিওয়াই স্মিথ: গবেষণা কি সবসময় নিরপেক্ষ?

নিউজিল্যান্ডের মাওরি গবেষক Linda Tuhiwai Smith তাঁর প্রভাবশালী গ্রন্থ Decolonizing Methodologies-এ দেখিয়েছেন যে গবেষণাও সবসময় নিরপেক্ষ নয়। বহু ক্ষেত্রে গবেষণা প্রান্তিক জনগোষ্ঠীর ওপর পরিচালিত হয়েছে, কিন্তু সেই গবেষণার সুফল তাদের কাছে ফিরে যায়নি।

তিনি যুক্তি দেন, গবেষণার বিষয় নির্বাচন, গবেষণা-পদ্ধতি, তথ্যের ব্যাখ্যা এবং ফলাফলের ব্যবহার—সব ক্ষেত্রেই সংশ্লিষ্ট জনগোষ্ঠীকে অংশীদার করতে হবে। অন্যথায় গবেষণা জ্ঞান উৎপাদনের নামে ক্ষমতার অসম সম্পর্ককে পুনরুৎপাদন করতে পারে।

এই দৃষ্টিভঙ্গি শিক্ষাব্যবস্থার জন্য একটি গুরুত্বপূর্ণ শিক্ষা দেয়। কোনো সম্প্রদায়ের জ্ঞানকে পাঠ্যক্রমে অন্তর্ভুক্ত করার আগে তাদেরকে গবেষণার বিষয় হিসেবে নয়, বরং জ্ঞানের সহ-উৎপাদক (co-producer of knowledge) হিসেবে স্বীকৃতি দিতে হবে।

চ) শিক্ষাবিতর্কের প্রকৃত উৎস কোথায়?

এই তাত্ত্বিক আলোচনাগুলো একত্রে আমাদের একটি গুরুত্বপূর্ণ উপলব্ধির দিকে নিয়ে যায়। বর্তমান শিক্ষাবিতর্কের মূল কারণ আন্তর্জাতিক জ্ঞান বা আধুনিক বিজ্ঞান নয়। একইভাবে দেশজ জ্ঞানও সমালোচনার ঊর্ধ্বে নয়। বিতর্কের কেন্দ্রবিন্দু হলো—জ্ঞান উৎপাদন, জ্ঞানের বৈধতা এবং সিদ্ধান্ত গ্রহণের ক্ষমতা কতটা ন্যায়সংগতভাবে বণ্টিত।

যখন কোনো সমাজে একটি নির্দিষ্ট জ্ঞানব্যবস্থা অন্য সব জ্ঞানকে ছাপিয়ে একমাত্র বৈধ জ্ঞান হিসেবে প্রতিষ্ঠিত হয়, তখন জ্ঞানগত বহুত্ব সংকুচিত হয়। আর যখন বিভিন্ন উৎসের জ্ঞান—বৈজ্ঞানিক গবেষণা, পেশাগত অভিজ্ঞতা, স্থানীয় প্রজ্ঞা এবং মানুষের জীবন্ত অভিজ্ঞতা—সমমর্যাদায় আলোচনায় অংশ নেয়, তখনই প্রকৃত অর্থে জ্ঞানগত ন্যায়বিচার প্রতিষ্ঠিত হয়।

ছ) বাংলাদেশের জন্য নতুন চিন্তার আহ্বান

বাংলাদেশের শিক্ষাব্যবস্থার সামনে তাই সবচেয়ে বড় চ্যালেঞ্জ আন্তর্জাতিক গবেষণাকে গ্রহণ করা বা প্রত্যাখ্যান করা নয়। বরং প্রশ্ন হলো, কীভাবে আন্তর্জাতিক গবেষণা, দেশীয় একাডেমিক জ্ঞান, স্থানীয় অভিজ্ঞতা, শিক্ষকতার বাস্তবতা, শিক্ষার্থীর কণ্ঠস্বর এবং সম্প্রদায়ের প্রজ্ঞাকে একই জ্ঞান-পরিসরে আনা যায়।

একটি ন্যায়ভিত্তিক শিক্ষাব্যবস্থা তখনই গড়ে উঠবে, যখন পাঠ্যক্রম কেবল বৈশ্বিক ধারণার অনুবাদ হবে না; বরং বাংলাদেশের ইতিহাস, ভাষা, সংস্কৃতি, পরিবেশ, পেশাগত অভিজ্ঞতা এবং মানুষের জীবন্ত বাস্তবতার সঙ্গে সৃজনশীল সংলাপের মাধ্যমে নিজস্ব জ্ঞানভিত্তি নির্মাণ করবে। শিক্ষার ভবিষ্যৎ তাই কোনো একক জ্ঞানব্যবস্থার বিজয়ে নয়; বরং জ্ঞানগত বহুত্ব, সমালোচনামূলক সংলাপ এবং পারস্পরিক মর্যাদার ভিত্তিতে একটি ন্যায়সঙ্গত জ্ঞানব্যবস্থা গড়ে তোলার মধ্যেই নিহিত।

১৮. বাংলাদেশের জন্য একটি নতুন শিক্ষা-সংস্কার দর্শন: ধার করা মডেল নয়, প্রেক্ষাপটনির্ভর জ্ঞানভিত্তিক নীতিনির্ধারণ

প্রশ্নটি আর এই নয় যে বাংলাদেশ শিক্ষা সংস্কার করবে কি না। প্রশ্নটি হলো—কী ধরনের শিক্ষা সংস্কার করবে? আমরা কি একের পর এক আন্তর্জাতিক মডেলের অনুসারী হয়েই সন্তুষ্ট থাকব, নাকি নিজেদের বাস্তবতার ভিত্তিতে একটি স্বতন্ত্র, গবেষণানির্ভর এবং প্রেক্ষাপট-সংবেদনশীল শিক্ষা-দর্শন নির্মাণ করব?

একবিংশ শতাব্দীর বাংলাদেশে শিক্ষা সংস্কারের ভিত্তি হওয়া উচিত চারটি মৌলিক নীতির ওপর।

• প্রথম নীতি হলো প্রেক্ষাপট আগে, নীতি পরে (Context before Policy)। কোনো আন্তর্জাতিক ধারণা গ্রহণের আগে আমাদের জানতে হবে বাংলাদেশের সমস্যা কী। কারণ সমস্যার সঠিক নির্ণয় ছাড়া কোনো সমাধান কার্যকর হতে পারে না। যে নীতি ফিনল্যান্ড, সিঙ্গাপুর বা কানাডার জন্য উপযোগী, সেটি বাংলাদেশের জন্যও উপযোগী হবে—এমন ধারণার কোনো বৈজ্ঞানিক ভিত্তি নেই। প্রতিটি সংস্কারের শুরু হওয়া উচিত দেশের নিজস্ব তথ্য, গবেষণা, বিদ্যালয়ের বাস্তবতা এবং শিক্ষকদের অভিজ্ঞতা থেকে।
• দ্বিতীয় নীতি হলো প্রমাণ আগে, জনপ্রিয়তা পরে (Evidence before Popularity)। কোনো ধারণা আন্তর্জাতিকভাবে জনপ্রিয় হওয়ার অর্থ এই নয় যে সেটি বাংলাদেশের জন্য কার্যকর। নীতি গ্রহণের আগে স্বাধীন গবেষণা, পাইলট প্রকল্প, দীর্ঘমেয়াদি মূল্যায়ন এবং ব্যয়-সুবিধা বিশ্লেষণ অপরিহার্য। শিক্ষা এমন একটি ক্ষেত্র নয় যেখানে কোটি কোটি শিক্ষার্থীর জীবনকে পরীক্ষাগারে পরিণত করা যায়।
• তৃতীয় নীতি হলো সহ-নির্মাণ (Co-creation)। শিক্ষা সংস্কার শুধু মন্ত্রণালয়, উন্নয়ন সহযোগী বা বিশেষজ্ঞদের কাজ নয়। শিক্ষক, শিক্ষার্থী, অভিভাবক, বিশ্ববিদ্যালয়, স্থানীয় প্রশাসন, কারিগরি বিশেষজ্ঞ, প্রতিবন্ধী ব্যক্তি, ক্ষুদ্র নৃগোষ্ঠীর প্রতিনিধি এবং নাগরিক সমাজ—সকলের অভিজ্ঞতা নীতিনির্ধারণে প্রতিফলিত হতে হবে। যে নীতি মানুষের ওপর প্রয়োগ করা হবে, সেই মানুষকে নীতি তৈরির প্রক্রিয়াতেও অংশ নিতে হবে।
• চতুর্থ নীতি হলো ধারাবাহিক শেখা (Adaptive Learning)। শিক্ষা সংস্কারকে চূড়ান্ত সত্য হিসেবে নয়, বরং শেখার একটি চলমান প্রক্রিয়া হিসেবে দেখতে হবে। কোনো নীতি বাস্তবায়নের পর যদি দেখা যায় যে প্রত্যাশিত ফল আসছে না, তাহলে সেটিকে ব্যর্থতার প্রতীক না বানিয়ে প্রমাণের ভিত্তিতে সংশোধন করতে হবে। নীতির পরিবর্তন হবে গবেষণার কারণে, রাজনৈতিক বা প্রতীকী চাপে নয়।

এই চারটি নীতির ভিত্তিতে বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের জন্য একটি নতুন সিদ্ধান্ত-প্রক্রিয়া গড়ে তোলা যেতে পারে।

প্রথম ধাপে সমস্যাকে সংজ্ঞায়িত করা হবে। দ্বিতীয় ধাপে দেশীয় গবেষণা ও আন্তর্জাতিক অভিজ্ঞতা একসঙ্গে পর্যালোচনা করা হবে। তৃতীয় ধাপে সম্ভাব্য বিকল্পগুলোর তুলনামূলক বিশ্লেষণ করা হবে। চতুর্থ ধাপে সীমিত পরিসরে পরীক্ষামূলক বাস্তবায়ন করা হবে। পঞ্চম ধাপে স্বাধীন মূল্যায়নের মাধ্যমে কার্যকারিতা যাচাই করা হবে। তারপর ধাপে ধাপে জাতীয় পর্যায়ে বাস্তবায়ন করা হবে। আর বাস্তবায়নের পরও নিয়মিত পর্যবেক্ষণ, সংশোধন এবং জনজবাবদিহি অব্যাহত থাকবে।

এমন একটি কাঠামো গড়ে উঠলে শিক্ষা সংস্কার আর ব্যক্তি-নির্ভর বা প্রকল্প-নির্ভর থাকবে না; এটি প্রাতিষ্ঠানিক ও প্রমাণনির্ভর প্রক্রিয়ায় রূপ নেবে।

বাংলাদেশের সামনে আজ একটি ঐতিহাসিক সুযোগ রয়েছে। আমরা চাইলে আন্তর্জাতিক গবেষণার সর্বোত্তম অভিজ্ঞতা গ্রহণ করতে পারি, আবার একই সঙ্গে আমাদের নিজস্ব বিদ্যালয়, শিক্ষক, গবেষক ও সমাজের অভিজ্ঞতাকেও সমান গুরুত্ব দিতে পারি। এই দুই ধারার সৃজনশীল সংলাপ থেকেই জন্ম নিতে পারে একটি সত্যিকার অর্থে বাংলাদেশমুখী শিক্ষা-দর্শন।

অবশেষে, শিক্ষা সংস্কারের সবচেয়ে বড় প্রশ্নটি সম্ভবত "কোন মডেল অনুসরণ করব?" নয়। বরং প্রশ্নটি হলো—আমরা কি এমন একটি শিক্ষাব্যবস্থা নির্মাণ করতে পারব, যা বৈশ্বিক জ্ঞান থেকে শেখে, কিন্তু সিদ্ধান্ত নেয় বাংলাদেশের বাস্তবতার ভিত্তিতে? যদি সেই সক্ষমতা অর্জন করা যায়, তবে শিক্ষা সংস্কার আর ধার করা ধারণার অনুবাদ হবে না; বরং জাতীয় জ্ঞান, আন্তর্জাতিক অভিজ্ঞতা এবং প্রমাণভিত্তিক নীতিনির্ধারণের সমন্বয়ে নির্মিত একটি টেকসই ভবিষ্যতের ভিত্তি হয়ে উঠবে।

১৯. জ্ঞানগত সার্বভৌমত্ব (Epistemic Sovereignty): বাংলাদেশ কি নিজের শিক্ষা-দর্শন নির্মাণ করতে পারবে?

সম্ভবত বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের সবচেয়ে বড় সংকট অর্থের অভাব নয়, নীতির অভাবও নয়; বরং জ্ঞানগত আত্মবিশ্বাসের অভাব। আমরা প্রায়ই ধরে নিই যে বিশ্বের অন্য কোথাও আমাদের সমস্যার প্রস্তুত সমাধান রয়েছে। ফলে আমাদের নীতিনির্ধারণের একটি বড় অংশ ব্যয় হয় অন্যের অভিজ্ঞতা খুঁজে বের করতে, কিন্তু তুলনামূলকভাবে কম সময় ব্যয় হয় নিজের অভিজ্ঞতাকে জ্ঞান হিসেবে প্রতিষ্ঠা করতে। এখানেই আসে জ্ঞানগত সার্বভৌমত্ব (Epistemic Sovereignty)-এর প্রশ্ন।

জ্ঞানগত সার্বভৌমত্ব কোনো বিচ্ছিন্নতাবাদী ধারণা নয়। এর অর্থ এই নয় যে বাংলাদেশ আন্তর্জাতিক গবেষণা, বৈশ্বিক শিক্ষা-আন্দোলন বা আধুনিক বিজ্ঞানকে প্রত্যাখ্যান করবে। বরং এর অর্থ হলো—বাংলাদেশ আন্তর্জাতিক জ্ঞানকে গ্রহণ করবে, কিন্তু নিজের সমাজ, ইতিহাস, ভাষা, সংস্কৃতি, অর্থনীতি এবং মানুষের বাস্তব অভিজ্ঞতার আলোকে সেই জ্ঞানকে সমালোচনামূলকভাবে মূল্যায়ন ও পুনর্গঠন করবে। অন্যের চিন্তাকে গ্রহণ করা এবং অন্যের চিন্তার ওপর নির্ভরশীল হয়ে পড়া—এই দুইয়ের মধ্যে মৌলিক পার্থক্য রয়েছে।

আজকের বিশ্বে যে দেশগুলো শিক্ষা ক্ষেত্রে দীর্ঘমেয়াদি সাফল্য অর্জন করেছে, তারা কেউই কেবল ধার করা নীতির ওপর দাঁড়িয়ে নিজেদের ব্যবস্থা গড়ে তোলেনি। তারা আন্তর্জাতিক গবেষণা থেকে শিখেছে, কিন্তু সেই শিক্ষা নিজেদের বাস্তবতার সঙ্গে মিলিয়ে নতুন রূপ দিয়েছে। তারা নীতি আমদানি করেনি; বরং ধারণাকে রূপান্তর করেছে। তারা মডেল কপি করেনি; বরং নিজস্ব মডেল নির্মাণ করেছে। বাংলাদেশের ক্ষেত্রেও সেই পথই সবচেয়ে যৌক্তিক।

আমাদের দেশের নদীমাতৃক ভূগোল, জনসংখ্যার ঘনত্ব, ভাষাগত বৈচিত্র্য, সামাজিক সম্পর্ক, পরিবারব্যবস্থা, গ্রামীণ অর্থনীতি, নগরায়ণের ধরণ, প্রযুক্তির বিস্তার, জলবায়ু ঝুঁকি এবং সাংস্কৃতিক ঐতিহ্য—সব মিলিয়ে এমন একটি বাস্তবতা তৈরি করেছে, যা পৃথিবীর আর কোনো দেশের সঙ্গে পুরোপুরি মিলে না। তাহলে আমাদের শিক্ষাব্যবস্থা কেন অন্য দেশের অভিজ্ঞতার সরল প্রতিলিপি হবে?

একটি সত্যিকার জাতীয় শিক্ষাদর্শ গড়ে তুলতে হলে আমাদের প্রথমে স্বীকার করতে হবে যে জ্ঞান কেবল বিশ্ববিদ্যালয়ের গবেষণাগারে জন্মায় না। জ্ঞান জন্মায় শ্রেণিকক্ষে, বিদ্যালয়ে, পরিবারে, কৃষকের মাঠে, জেলের নৌকায়, কারিগরের কর্মশালায়, আদিবাসী সম্প্রদায়ের সাংস্কৃতিক চর্চায়, প্রতিবন্ধী ব্যক্তির জীবন-অভিজ্ঞতায় এবং শিক্ষকের প্রতিদিনের পাঠদানে। এই বহুমাত্রিক অভিজ্ঞতাগুলোকে প্রমাণভিত্তিক গবেষণার সঙ্গে সংযুক্ত করেই একটি শক্তিশালী জাতীয় জ্ঞানভিত্তি নির্মাণ করা সম্ভব।

এ কারণে বাংলাদেশের শিক্ষা-সংস্কারের পরবর্তী ধাপ হওয়া উচিত প্রমাণভিত্তিক নীতিনির্ধারণ (evidence-informed policymaking) এবং প্রেক্ষাপটভিত্তিক নীতি-নির্মাণ (context-responsive policy design)। কোনো আন্তর্জাতিক ধারণা গ্রহণের আগে জাতীয় পর্যায়ে স্বাধীন গবেষণা, সীমিত পরিসরে পরীক্ষামূলক বাস্তবায়ন, শিক্ষক ও শিক্ষার্থীর মতামত, স্থানীয় সম্প্রদায়ের অংশগ্রহণ এবং দীর্ঘমেয়াদি মূল্যায়নের ব্যবস্থা নিশ্চিত করতে হবে। নীতি ঘোষণার আগে জানতে হবে—এই নীতির পক্ষে বাংলাদেশের নিজস্ব প্রমাণ কী?

এর পাশাপাশি আমাদের উচ্চশিক্ষা ও গবেষণা প্রতিষ্ঠানগুলোকেও নতুন ভূমিকা নিতে হবে। বিশ্ববিদ্যালয় শুধু আন্তর্জাতিক তত্ত্ব শেখানোর প্রতিষ্ঠান নয়; বিশ্ববিদ্যালয় এমন জ্ঞান সৃষ্টি করবে, যা বাংলাদেশের বাস্তব সমস্যার উত্তর দিতে পারে। গবেষণার সাফল্য শুধু আন্তর্জাতিক জার্নালে প্রকাশিত প্রবন্ধের সংখ্যায় নয়; বরং সেই গবেষণা জাতীয় নীতিনির্ধারণে কতটা প্রভাব ফেলছে, তার মধ্যেও পরিমাপ করা উচিত।

শিক্ষকদেরও কেবল নীতির বাস্তবায়নকারী হিসেবে নয়, নীতির সহ-নির্মাতা হিসেবে দেখতে হবে। কারণ শ্রেণিকক্ষের বাস্তবতা সম্পর্কে সবচেয়ে গভীর জ্ঞান প্রায়ই সেই শিক্ষকই ধারণ করেন, যিনি প্রতিদিন শিক্ষার্থীদের সঙ্গে কাজ করেন। একইভাবে শিক্ষার্থীদেরও কেবল নীতির উপকারভোগী নয়, বরং শিক্ষা-ব্যবস্থার অভিজ্ঞতাসম্পন্ন অংশীদার হিসেবে বিবেচনা করা প্রয়োজন।

সবচেয়ে বড় কথা, আমাদের শিক্ষা-সংস্কৃতিতে একটি মৌলিক পরিবর্তন আনতে হবে। বিদেশি হওয়ায় কোনো ধারণাকে অগ্রাধিকার দেওয়া যেমন যুক্তিসঙ্গত নয়, তেমনি দেশীয় হওয়ার কারণেও কোনো ধারণাকে সমালোচনার ঊর্ধ্বে রাখা উচিত নয়। গ্রহণ বা বর্জনের একমাত্র মানদণ্ড হওয়া উচিত—প্রমাণ, প্রাসঙ্গিকতা, কার্যকারিতা এবং ন্যায়সংগত ফলাফল।

বাংলাদেশের সামনে তাই প্রকৃত প্রশ্নটি আর "কোন দেশের শিক্ষামডেল অনুসরণ করব?" নয়। বরং প্রশ্নটি হলো—বাংলাদেশের জন্য কোন শিক্ষাদর্শ সবচেয়ে উপযুক্ত, এবং সেই শিক্ষাদর্শ নির্মাণে আমরা কীভাবে বৈশ্বিক জ্ঞান, দেশীয় গবেষণা এবং মানুষের জীবন্ত অভিজ্ঞতাকে একই বৌদ্ধিক পরিসরে নিয়ে আসব?

একটি আত্মবিশ্বাসী জাতি অন্যের অভিজ্ঞতা থেকে শেখে, কিন্তু নিজের অভিজ্ঞতাকে অবহেলা করে না। একটি পরিণত রাষ্ট্র আন্তর্জাতিক মান অনুসরণ করে, কিন্তু নিজের বাস্তবতাকে বিসর্জন দেয় না। আর একটি জ্ঞানসমৃদ্ধ শিক্ষাব্যবস্থা বিশ্বকে জানে, কিন্তু নিজের সমাজকেও বোঝে।

সম্ভবত বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের ভবিষ্যৎ কোনো নতুন বিদেশি তত্ত্বের অপেক্ষায় নেই। ভবিষ্যৎ নির্ভর করছে এই প্রশ্নের উত্তরের ওপর—আমরা কি অন্যের জ্ঞান ব্যবহার করে নিজের শিক্ষা নির্মাণ করব, নাকি অন্যের শিক্ষা ব্যবহার করে নিজের জ্ঞানকে ভুলে যাব?

এই প্রশ্নের উত্তরই নির্ধারণ করবে বাংলাদেশ কেবল শিক্ষা সম্প্রসারণে সফল হবে, নাকি সত্যিকার অর্থে একটি জ্ঞানভিত্তিক, ন্যায়ভিত্তিক এবং আত্মবিশ্বাসী সমাজে পরিণত হবে।

২০. নীতিগত সুপারিশ: ধার করা সংস্কার নয়, প্রমাণভিত্তিক ও জ্ঞাননির্ভর শিক্ষা সংস্কারের পথে বাংলাদেশ

বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কার নিয়ে দীর্ঘ আলোচনার পর একটি বিষয় স্পষ্ট হয়ে ওঠে—শিক্ষাব্যবস্থার ভবিষ্যৎ আর নতুন কোনো স্লোগান, নতুন কোনো আন্তর্জাতিক পরিভাষা কিংবা নতুন কোনো পাঠ্যক্রমের ওপর নির্ভর করছে না। ভবিষ্যৎ নির্ভর করছে এমন একটি নীতিনির্ধারণ সংস্কৃতি গড়ে তোলার ওপর, যেখানে সিদ্ধান্ত হবে গবেষণার ভিত্তিতে, বাস্তবতার আলোকে এবং দীর্ঘমেয়াদি জাতীয় স্বার্থকে সামনে রেখে। শিক্ষা একটি জাতির ভবিষ্যৎ নির্মাণের প্রকল্প; তাই এর সংস্কারও হতে হবে জ্ঞাননির্ভর, ধৈর্যশীল এবং প্রমাণসমর্থিত।

এই প্রেক্ষাপটে বাংলাদেশের জন্য প্রথম এবং সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ পদক্ষেপ হতে পারে একটি স্বাধীন জাতীয় শিক্ষা গবেষণা কমিশন (National Education Research Commission) প্রতিষ্ঠা করা। এই কমিশনের কাজ হবে কেবল গবেষণা প্রকাশ করা নয়; বরং শিক্ষা-সংক্রান্ত প্রতিটি বড় নীতিগত সিদ্ধান্তের আগে স্বাধীন, বহুমাত্রিক এবং প্রমাণভিত্তিক বিশ্লেষণ উপস্থাপন করা। অর্থনীতি, সমাজবিজ্ঞান, মনোবিজ্ঞান, শিক্ষাতত্ত্ব, ভাষাবিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রতিবন্ধিতা, শিশুবিকাশ, মূল্যায়ন, কারিগরি শিক্ষা এবং স্থানীয় জ্ঞান—সব ক্ষেত্রের বিশেষজ্ঞদের সমন্বয়ে গঠিত এই কমিশন শিক্ষা নীতিকে রাজনৈতিক পরিবর্তনের পরিবর্তে গবেষণার ধারাবাহিকতার সঙ্গে যুক্ত করতে পারে।

একই সঙ্গে আমাদের শিক্ষা সংস্কারে একটি মৌলিক নীতি প্রতিষ্ঠা করা প্রয়োজন—"Pilot before Scale", অর্থাৎ সীমিত পরিসরে পরীক্ষা ছাড়া কোনো জাতীয় সংস্কার নয়। বাংলাদেশের কোটি কোটি শিক্ষার্থীকে কোনো নতুন ধারণার প্রথম পরীক্ষাগার বানানো কখনোই যুক্তিসঙ্গত হতে পারে না। নতুন পাঠ্যক্রম, মূল্যায়নব্যবস্থা, প্রযুক্তিনির্ভর শিক্ষা কিংবা শিক্ষক উন্নয়ন কর্মসূচি প্রথমে সীমিত সংখ্যক বিদ্যালয়ে পরীক্ষামূলকভাবে বাস্তবায়িত হওয়া উচিত। স্বাধীন গবেষকদের মাধ্যমে তার ফলাফল মূল্যায়ন করে, প্রয়োজনীয় সংশোধন শেষে ধাপে ধাপে জাতীয় পর্যায়ে সম্প্রসারণ করা উচিত। চিকিৎসাবিজ্ঞানে যেমন ক্লিনিক্যাল ট্রায়াল ছাড়া কোনো নতুন ওষুধ জাতীয়ভাবে ব্যবহার করা হয় না, তেমনি শিক্ষাব্যবস্থায়ও পরীক্ষিত প্রমাণ ছাড়া বৃহৎ সংস্কার বাস্তবায়ন করা উচিত নয়।

শিক্ষা সংস্কারের আরেকটি বড় সীমাবদ্ধতা হলো, নীতি প্রণয়নের টেবিলে যাঁরা সবচেয়ে বেশি থাকেন, তাঁদের অনেকেই শ্রেণিকক্ষের প্রতিদিনের বাস্তবতা থেকে দূরে অবস্থান করেন; আর যাঁরা প্রতিদিন শিক্ষার্থীদের সঙ্গে কাজ করেন, তাঁদের কণ্ঠস্বর অনেক সময় নীতিনির্ধারণে যথেষ্ট প্রতিফলিত হয় না। তাই বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারকে Teacher-led Reform-এর দিকে অগ্রসর হতে হবে। শিক্ষককে কেবল নীতির বাস্তবায়নকারী নয়; বরং নীতির সহ-নির্মাতা হিসেবে দেখতে হবে। একটি পাঠ্যক্রম শ্রেণিকক্ষে কীভাবে কাজ করছে, শিক্ষার্থীরা কোথায় সমস্যায় পড়ছে, কোন পদ্ধতি কার্যকর এবং কোনটি অকার্যকর—এই বাস্তব জ্ঞান শিক্ষকের কাছেই সবচেয়ে বেশি থাকে। তাই নীতি প্রণয়নের প্রতিটি ধাপে শিক্ষকদের অংশগ্রহণ প্রাতিষ্ঠানিকভাবে নিশ্চিত করা জরুরি।

এছাড়া প্রতিটি বড় শিক্ষা সংস্কারের আগে একটি Evidence Review Board বা স্বাধীন প্রমাণ-পর্যালোচনা বোর্ড গঠন করা যেতে পারে। চিকিৎসাবিজ্ঞান, জনস্বাস্থ্য কিংবা ওষুধ অনুমোদনের ক্ষেত্রে যেমন স্বাধীন বিশেষজ্ঞরা বিদ্যমান গবেষণা বিশ্লেষণ করেন, তেমনি শিক্ষাব্যবস্থায়ও কোনো নতুন ধারণা গ্রহণের আগে দেশীয় ও আন্তর্জাতিক গবেষণা, ব্যয়-সুবিধা বিশ্লেষণ, বিকল্প নীতি এবং সম্ভাব্য ঝুঁকি পর্যালোচনা করা উচিত। এতে জনপ্রিয়তা বা আন্তর্জাতিক প্রবণতার পরিবর্তে গবেষণালব্ধ তথ্য নীতিনির্ধারণের প্রধান ভিত্তি হয়ে উঠবে।

বাংলাদেশে বর্তমানে একটি বড় ঘাটতি হলো—শিক্ষা সংস্কার বাস্তবায়নের পর তার দীর্ঘমেয়াদি প্রভাব পদ্ধতিগতভাবে মূল্যায়ন করার কার্যকর ব্যবস্থা খুব সীমিত। ফলে একটি নীতি সফল হয়েছে কি না, কী পরিবর্তন এসেছে, কী সংশোধন প্রয়োজন—এসব বিষয়ে নিরপেক্ষ মূল্যায়ন অনেক সময় অনুপস্থিত থাকে। তাই প্রতিটি বড় নীতির জন্য বাধ্যতামূলক Policy Impact Assessment চালু করা উচিত। কোনো নীতি বাস্তবায়নের তিন বছর, পাঁচ বছর এবং দশ বছর পর স্বাধীন মূল্যায়নের মাধ্যমে দেখতে হবে—শিক্ষার মান, শেখার ফলাফল, বৈষম্য, শিক্ষক সন্তুষ্টি, ব্যয় এবং সামাজিক প্রভাবের ক্ষেত্রে কী পরিবর্তন ঘটেছে। নীতির সাফল্য কেবল ঘোষণায় নয়; ফলাফলে পরিমাপ করা উচিত।

এর পাশাপাশি একটি গুরুত্বপূর্ণ কিন্তু প্রায় অনালোচিত বিষয় হলো Policy Sunset Review। পৃথিবীর বহু উন্নত দেশে নির্দিষ্ট সময় পর আইন ও নীতিমালার কার্যকারিতা পুনর্মূল্যায়ন করা হয়। কোনো নীতি যদি আর কার্যকর না থাকে, তবে তা সংশোধন বা বাতিল করা হয়। বাংলাদেশের শিক্ষাব্যবস্থায়ও প্রতিটি বড় নীতির সঙ্গে একটি নির্দিষ্ট পর্যালোচনা সময়সীমা যুক্ত করা যেতে পারে। এতে কোনো নীতি অনির্দিষ্টকাল ধরে চলতে থাকবে না; বরং নির্দিষ্ট সময় পর গবেষণা ও বাস্তব অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে তার ভবিষ্যৎ নির্ধারিত হবে।

তবে শিক্ষা সংস্কারের সবচেয়ে মৌলিক পরিবর্তন সম্ভবত এখানেই নয়। আমাদের সবচেয়ে বড় ঘাটতি হলো দেশীয় জ্ঞানকে প্রাতিষ্ঠানিকভাবে সংরক্ষণ ও ব্যবহার করার ব্যবস্থা না থাকা। বাংলাদেশের প্রতিটি অঞ্চলে হাজার হাজার শিক্ষক, বিদ্যালয়, সম্প্রদায়, কারিগর, কৃষক, জেলে, ক্ষুদ্র নৃগোষ্ঠী এবং স্থানীয় সংগঠন শিক্ষা ও শেখার বিষয়ে অমূল্য অভিজ্ঞতা ধারণ করে। কিন্তু সেই অভিজ্ঞতা ব্যক্তিগত পর্যায়েই থেকে যায়; জাতীয় জ্ঞানভাণ্ডারের অংশ হয়ে ওঠে না। তাই একটি Local Knowledge Repository প্রতিষ্ঠা করা জরুরি, যেখানে দেশজ শিক্ষাচর্চা, স্থানীয় উদ্ভাবন, বিদ্যালয়ভিত্তিক সফল উদ্যোগ, শিক্ষক-উদ্ভাবিত পদ্ধতি এবং সম্প্রদায়ভিত্তিক শিক্ষার অভিজ্ঞতা নিয়মিতভাবে সংগ্রহ, নথিবদ্ধ এবং গবেষণার জন্য উন্মুক্ত থাকবে। এটি শুধু সাংস্কৃতিক সংরক্ষণ নয়; ভবিষ্যৎ নীতিনির্ধারণের একটি গুরুত্বপূর্ণ প্রমাণভিত্তিক সম্পদ হয়ে উঠতে পারে।

সবশেষে, বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের জন্য একটি স্থায়ী National Education Observatory প্রতিষ্ঠা করা সময়ের দাবি। এই প্রতিষ্ঠান শিক্ষা-সংক্রান্ত তথ্য, গবেষণা, আন্তর্জাতিক প্রবণতা, শিক্ষার্থীদের শেখার ফলাফল, শিক্ষক উন্নয়ন, বৈষম্য, অর্থায়ন, প্রযুক্তির ব্যবহার এবং বিভিন্ন নীতির বাস্তবায়ন নিয়মিত পর্যবেক্ষণ করবে। এর প্রধান কাজ হবে সরকার, বিশ্ববিদ্যালয়, গবেষণা প্রতিষ্ঠান এবং সাধারণ জনগণকে নির্ভরযোগ্য, হালনাগাদ ও স্বাধীন তথ্য সরবরাহ করা। কারণ শিক্ষা সম্পর্কে ভালো সিদ্ধান্ত নেওয়ার জন্য ভালো তথ্যের কোনো বিকল্প নেই।

পরিশেষে বলা যায়, বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের সামনে আজ সবচেয়ে বড় কাজ নতুন কোনো বিদেশি মডেল খুঁজে বের করা নয়; বরং এমন একটি প্রাতিষ্ঠানিক কাঠামো নির্মাণ করা, যেখানে গবেষণা হবে নীতির পূর্বশর্ত, শিক্ষক হবেন নীতির সহ-নির্মাতা, স্থানীয় জ্ঞান হবে জাতীয় সম্পদ, আর প্রতিটি নীতি হবে পরীক্ষিত প্রমাণ, বাস্তব অভিজ্ঞতা এবং জনজবাবদিহির ভিত্তিতে গড়ে ওঠা একটি জীবন্ত সামাজিক চুক্তি। কারণ শিক্ষা তখনই সত্যিকার অর্থে জাতীয় উন্নয়নের ভিত্তি হয়ে ওঠে, যখন নীতি ক্ষমতার ভাষায় নয়, জ্ঞানের ভাষায় কথা বলতে শেখে।

২১. চূড়ান্ত প্রতিফলন: শিক্ষা সংস্কার আসলে জ্ঞানগত স্বাধীনতার আন্দোলন

সম্ভবত বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের সবচেয়ে বড় প্রশ্নটি পাঠ্যক্রম, পরীক্ষা কিংবা বিদ্যালয় নিয়ে নয়। সবচেয়ে বড় প্রশ্নটি হলো—আমরা কি স্বাধীনভাবে চিন্তা করতে শিখছি, নাকি অন্যের চিন্তার অনুসরণ করতে শিখছি?

স্বাধীনতার অর্ধশতাব্দীরও বেশি সময় পরও বাংলাদেশের শিক্ষাব্যবস্থা বারবার নতুন নতুন সংস্কারের মধ্য দিয়ে যাচ্ছে। কখনও পাঠ্যক্রম বদলেছে, কখনও পরীক্ষাব্যবস্থা, কখনও মূল্যায়নের ভাষা, কখনও শিক্ষার দর্শন। কিন্তু এত পরিবর্তনের পরও একটি প্রশ্ন বারবার ফিরে আসে—কেন প্রত্যাশিত রূপান্তর ঘটছে না?

সম্ভবত কারণ আমরা অনেক সময় শিক্ষার কাঠামো পরিবর্তন করেছি, কিন্তু শিক্ষাকে দেখার দৃষ্টিভঙ্গি পরিবর্তন করিনি।

শিক্ষা কোনো পাঠ্যবইয়ের নাম নয়। শিক্ষা কোনো পরীক্ষার ফলও নয়। শিক্ষা মূলত একটি সমাজ কীভাবে জ্ঞান সৃষ্টি করে, জ্ঞানকে মূল্যায়ন করে এবং সেই জ্ঞান পরবর্তী প্রজন্মের কাছে পৌঁছে দেয়—তার সামগ্রিক প্রক্রিয়া। তাই শিক্ষা সংস্কারও কেবল প্রশাসনিক সিদ্ধান্ত নয়; এটি একটি জ্ঞানগত, সাংস্কৃতিক এবং নৈতিক সিদ্ধান্ত।

যে রাষ্ট্র নিজের সমাজকে বোঝে না, সে রাষ্ট্র অন্যের নীতি অনুকরণ করতে পারে; কিন্তু নিজের জন্য কার্যকর নীতি নির্মাণ করতে পারে না। যে সমাজ নিজের মানুষের অভিজ্ঞতাকে জ্ঞান হিসেবে স্বীকৃতি দেয় না, সে সমাজ অন্যের গবেষণা পড়তে পারে; কিন্তু নিজের বাস্তবতার বিজ্ঞান গড়ে তুলতে পারে না। আর যে শিক্ষাব্যবস্থা নিজের শিক্ষক, শিক্ষার্থী, গবেষক ও স্থানীয় সম্প্রদায়ের অভিজ্ঞতাকে নীতিনির্ধারণের কেন্দ্রে নিয়ে আসে না, সেই শিক্ষাব্যবস্থা যত আধুনিক পরিভাষাই ব্যবহার করুক, তার সংস্কার অনেক সময় কাগজেই সীমাবদ্ধ থেকে যায়।

এ কারণেই বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের সামনে আজ সবচেয়ে বড় চ্যালেঞ্জ নতুন কোনো আন্তর্জাতিক ধারণা গ্রহণ করা নয়; বরং একটি জ্ঞানগত আত্মবিশ্বাস গড়ে তোলা। এমন আত্মবিশ্বাস, যা আন্তর্জাতিক গবেষণা থেকে শিখবে, কিন্তু অন্ধভাবে অনুকরণ করবে না; যা আধুনিক বিজ্ঞানকে গ্রহণ করবে, কিন্তু দেশীয় অভিজ্ঞতাকে অবজ্ঞা করবে না; যা বৈশ্বিক মানদণ্ডকে গুরুত্ব দেবে, কিন্তু স্থানীয় বাস্তবতাকে বিসর্জন দেবে না।

আমাদের মনে রাখতে হবে, পৃথিবীর যে দেশগুলো আজ শিক্ষা ক্ষেত্রে অনুকরণীয়, তারা কেউই অন্যের মডেল কপি করে সেই অবস্থানে পৌঁছায়নি। তারা শিখেছে, প্রশ্ন করেছে, পরীক্ষা করেছে, সংশোধন করেছে এবং শেষ পর্যন্ত নিজেদের বাস্তবতার সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ একটি শিক্ষাব্যবস্থা নির্মাণ করেছে। তাদের শক্তি অনুকরণে নয়; অভিযোজনে। তাদের সাফল্য ধার করা নীতিতে নয়; নিজস্ব জ্ঞানকে আন্তর্জাতিক অভিজ্ঞতার সঙ্গে সংলাপে যুক্ত করার সক্ষমতায়।

বাংলাদেশেরও সেই সক্ষমতা রয়েছে। আমাদের বিশ্ববিদ্যালয় রয়েছে, গবেষণা প্রতিষ্ঠান রয়েছে, হাজারো অভিজ্ঞ শিক্ষক রয়েছেন, কোটি কোটি শিক্ষার্থীর জীবন্ত অভিজ্ঞতা রয়েছে, রয়েছে সমৃদ্ধ ভাষা, সংস্কৃতি এবং সমাজজীবনের দীর্ঘ ইতিহাস। প্রশ্ন হলো—আমরা কি এই বিশাল জ্ঞানসম্পদকে নীতিনির্ধারণের ভিত্তি হিসেবে ব্যবহার করছি?

সম্ভবত একবিংশ শতাব্দীর সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ শিক্ষা সংস্কার পাঠ্যপুস্তকে নয়; নীতিনির্ধারকদের চিন্তায় ঘটতে হবে। শিক্ষা-সংস্কারের প্রথম ধাপ নতুন পাঠ্যক্রম লেখা নয়; বরং নতুনভাবে প্রশ্ন করতে শেখা।

• আমরা কি প্রতিটি নতুন ধারণার আগে জিজ্ঞাসা করি—এটি বাংলাদেশের জন্য কেন প্রয়োজন?
• আমরা কি জানতে চাই—আমাদের নিজস্ব গবেষণা কী বলছে?
• আমরা কি শিক্ষকদের অভিজ্ঞতাকে প্রমাণ হিসেবে বিবেচনা করি?
• আমরা কি শিক্ষার্থীদের কণ্ঠস্বরকে নীতির অংশ করি?
• আমরা কি ব্যর্থতা থেকে শিক্ষা নিয়ে পরবর্তী সংস্কার করি, নাকি ব্যর্থতার মূল্যায়ন ছাড়াই নতুন সংস্কার শুরু করি?

এই প্রশ্নগুলোর উত্তরই নির্ধারণ করবে ভবিষ্যতের বাংলাদেশ কেবল একটি শিক্ষিত জনগোষ্ঠীর দেশ হবে, নাকি একটি জ্ঞানসমাজ (Knowledge Society) হয়ে উঠবে। অতএব, বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের মূল লড়াই পাঠ্যক্রমের নয়, পরীক্ষার নয়, এমনকি বিদ্যালয়েরও নয়। এই লড়াই মূলত জ্ঞানগত স্বাধীনতার। এটি এমন এক স্বাধীনতার লড়াই, যেখানে বৈশ্বিক জ্ঞানকে প্রত্যাখ্যান করা হয় না, কিন্তু স্থানীয় জ্ঞানকে অধীনস্থও করা হয় না; যেখানে আন্তর্জাতিক অভিজ্ঞতা থেকে শেখা হয়, কিন্তু নিজের বাস্তবতার আলোকে নতুন পথ নির্মাণ করা হয়; যেখানে শিক্ষা অন্যের স্বপ্ন বাস্তবায়নের প্রকল্প নয়, বরং নিজের সমাজের ভবিষ্যৎ নির্মাণের বৌদ্ধিক ভিত্তি।

শেষ পর্যন্ত প্রশ্নটি একটিই—আমরা কি এমন একটি শিক্ষাব্যবস্থা চাই, যা আমাদের শেখায় অন্যরা কী ভাবছে? নাকি এমন একটি শিক্ষাব্যবস্থা চাই, যা আমাদের নিজেদেরও ভাবতে শেখায়?

সম্ভবত এই একটি প্রশ্নের মধ্যেই বাংলাদেশের শিক্ষা সংস্কারের অতীত, বর্তমান এবং ভবিষ্যৎ—সবকিছুর উত্তর লুকিয়ে আছে।

একটি জাতি তখনই সত্যিকার অর্থে শিক্ষিত হয়, যখন সে কেবল বিশ্বের জ্ঞান অর্জন করে না; বরং নিজের সমাজের জ্ঞানকে বিশ্বের সঙ্গে সমমর্যাদায় দাঁড় করানোর বৌদ্ধিক সাহস অর্জন করে।